viernes, 30 de noviembre de 2007

El Acoso Escolar

QUÉ ES EL MALTRATO ENTRE IGUALES?

Uno de los grandes problemas que suscita este fenómeno es la grave dificultad que tenemos para detectar las agresiones que pueda estar padeciendo un adolescente por parte de sus compañeros. A menudo este fenómeno pasa desapercibido o es mal interpretado por los adultos. De ahí que debamos observar atentamente para descubrir el proceso de victimización, basándonos a veces sólo en indicios poco claros o en rumores.
El maltrato entre compañeros puede aparecer de formas muy diversas. No solamente se manifiesta a través de peleas o agresiones físicas, sino que con frecuencia se nutre de un conjunto de intimidaciones de diferente índole que dejan al agredido sin respuesta. Veamos algunas:

· Intimidaciones verbales (insultos, motes, hablar mal de alguien, sembrar rumores,...)
· Intimidaciones psicológicas (amenazas para provocar miedo, para lograr algún objeto o dinero, o simplemente para obligar a la víctima a hacer cosas que no quiere ni debe hacer)
· Agresiones físicas, tanto directas (peleas, palizas o simplemente “collejas”) como indirectas (destrozo de materiales personales, pequeños hurtos,...)
· Aislamiento social, bien impidiendo al joven participar, bien ignorando su presencia y no contando con él/ella en las actividades normales entre amigos o compañeros de clase.

También se dan situaciones de maltrato por acoso de tipo racista, cuyo objetivo son las minorías étnicas o culturales. En estos casos lo más frecuente es el uso de motes racistas o frases estereotipadas con connotaciones despectivas. Igualmente se producen situaciones de acoso sexual que hacen que la víctima se sienta incómoda o humillada. En los últimos años ha ido en aumento el acoso anónimo mediante el teléfono móvil o a través del correo electrónico con amenazas o palabras ofensivas.

Sin embargo, a veces, una pelea entre compañeros en situación de igualdad puede ser interpretada como maltrato, especialmente por parte del que ha perdido la pelea. Es difícil determinar cuándo se trata de un juego entre iguales, incluso amigos, y cuándo de acciones violentas con intención de hacer daño. Por eso, debemos entender que se considera maltrato toda “acción reiterada a través de diferentes formas de acoso u hostigamiento entre dos alumnos/as o entre un alumno/a y un grupo de compañeros - cosa que suele ser más frecuente - en el que la víctima está en situación de inferioridad respecto al agresor o agresores”. Así, una pelea entre amigos o compañeros derivada de un malentendido, aunque preocupante, puede ser abordada desde el acuerdo mutuo de no agredirse más o incluso haciendo las paces.
Esto, sin embargo, no se da nunca en las situaciones de maltrato. La intensidad del daño puede ser tal – en caso de haberse prolongado durante mucho tiempo dicha situación o de haberse realizado agresiones de gran intensidad - que exigirá una intervención más compleja y con la participación de mayor número de personas.

Del mismo modo hay que distinguir el maltrato entre compañeros de las conductas antisociales o incluso criminales, que deben ser tratadas por las instituciones apropiadas (policía, fiscalía de menores,...) Tal sería el caso de agresiones con armas u objetos punzantes, robos, abusos sexuales, amenazas graves o aquellas en que la vida de la víctima corra peligro. En cualquiera de estos casos, además de ponerse en contacto inmediato con el centro escolar, la familia no debe dudar en denunciar el hecho a la policía en cuanto tenga constancia del mismo.

¿QUIÉN PARTICIPA EN LAS SITUACIONES DE MALTRATO?
El maltrato viene asociado a una situación de dominio-sumisión y tiene un gran componente colectivo al ser un hecho conocido, en la mayoría de los casos, por otros compañeros, además de por los agresores y la víctima. Por otra parte, esta situación suele pasar desapercibida para los adultos (padres y profesores). Por ello se dice que en las situaciones de maltrato entran en juego los siguientes miembros:
· una víctima, que sufre las agresiones;
· uno o varios agresores, que ejercen su dominio a través del abuso y el hostigamiento;
· los compañeros, que observan los hechos y que callan por múltiples razones, o no apoyan con suficiente fuerza a la víctima en el cese de la agresión; y
· los adultos, que no están suficientemente alertas como para detectar a tiempo la situación de indefensión que vive la víctima.

Cuando se meten con una persona de forma persistente, esta vivencia puede causar miedo, tristeza, inseguridad y disminuye la autoestima. Todo ello interfiere en la vida académica provocando, con frecuencia, absentismo y malos resultados. Puede repercutir también en la vida adulta de la víctima, dificultando sus relaciones sociales y especialmente su seguridad y autoconfianza.
Por otro lado, es importante que los agresores entiendan que no es lícito obtener poder y salirse con la suya agrediendo a otros. Si los adultos no se lo explicamos con claridad, ellos perpetuarán su comportamiento en la edad adulta y tendrán más probabilidades de encontrar dificultades con la ley en la adolescencia

¿POR QUÉ OCURREN ESTOS EPISODIOS?
Las causas por las que un chico o una chica arremete constantemente contra otro compañero o compañera, llegando a crear una situación abusiva de dominio, son múltiples. Los estudios sobre este asunto indican factores personales, familiares y sociales del agresor y la víctima, así como factores relacionados con la cultura escolar.

AGRESOR:
Factores personales, familiares y sociales: Las relaciones y sentimientos de los padres del agresor hacia su hijo son trascendentales, ya que modelan comportamientos que más tarde serán repetidos por él. La característica compartida por los agresores es la falta de empatía, es decir, la incapacidad para ponerse en el lugar del otro, la no creencia en que sus actos repercuten en otra persona que los siente y padece como un tormento. A menudo el agresor puede llegar a pensar que la víctima se lo merece, pues las acciones de éste le han provocado y han precipitado la reacción intimidatoria.

El matón, el agresor líder, a pesar de su impopularidad entre los compañeros de clase, consigue con sus actos que su posición en el grupo, su reconocimiento, mejore, demostrando ante los demás que es fuerte al producir miedo y manifestar prepotencia en sus relaciones con aquellos que no pertenecen a su grupo. Al principio, el agresor se meterá con su víctima con malos tratos de intensidad baja pero, conforme transcurra el tiempo y observe que su víctima carece de protección, irá aumentando la intensidad y frecuencia de los abusos, creando un círculo vicioso de agresión, un proceso de victimización, que de ninguna forma debe proseguir.
Factores relacionados con la cultura escolar y formación de grupos: De sobra es sabida la importancia que tienen los amigos, el grupo de iguales, para el desarrollo evolutivo de niños y adolescentes. En ocasiones este factor grupal refuerza la unión y consistencia del grupo a través de terceros, los chivos expiatorios, que sirven para reforzar los vínculos de amistad, clave en la preadolescencia y adolescencia. Por ello, el maltrato tiene el momento de mayor intensidad y frecuencia desde los 11 a los 13 años, si bien es en el arco de edad de los 12 a los 16 años donde mayor número de estudios se han realizado. El grupo de agresores a veces se constituye formalmente alrededor del proceso de victimización y actúa paulatinamente, creando una conciencia colectiva en la que la víctima es cada vez menos estimada y valorada, lo que favorece que las agresiones aumenten en cantidad e intensidad.

Por otro lado la actitud de la escuela y el clima de relaciones interpersonales y de respeto entre sus miembros es un factor muy importante. Las escuelas que permiten y favorecen que los alumnos comuniquen sus dificultades y en las que éstos se sienten escuchados serán capaces de prevenir e intervenir cuando empiecen los hostigamientos. El agresor sabrá que existe una clara oposición a las acciones de prepotencia y agresión que quiera realizar.

OBSERVADORES:
El grupo de los observadores posee una influencia crucial en el curso de los acontecimientos, pues en el caso de oponerse a las agresiones, los agresores perderán justificación y poder y tendrán que ejercer mayor número de agresiones a más víctimas o cejar en su empeño. El miedo a ser ellos mismos los atacados por los agresores sirve de barrera psicológica para irse separando paulatinamente de la víctima. Pero los observadores han de entender que es el parámetro moral compartido por todos ellos lo que les ha de unir, tanto si es a favor de los agresores como si optan por la víctima, y ahí reside precisamente su fuerza para parar los hostigamientos y amenazas.

VÍCTIMA:
Factores familiares, personales y sociales: Si difícil es determinar el perfil del agresor, más difícil es precisar las características de las victimas sin estigmatizarlo. Los factores familiares asociados a este perfil apuntan a la sobreprotección como causa primordial, que impide el desarrollo social del chico o de la chica conforme a su desarrollo evolutivo. Sin embargo no todas las víctimas son iguales. El gracioso, el provocador y el molesto se sitúan en la fina línea que separa a la víctima del agresor, pudiendo representar ambos papeles.
Aún así, podemos trazar una característica compartida por las víctimas: su falta de competencia social, la cual se refleja en su carencia de asertividad; esto es, su dificultad para saber comunicar sus necesidades claramente y para hacerse respetar por los demás. Su situación de víctima refuerza su vulnerabilidad y le debilita socialmente ante los otros –ante el conjunto de los compañeros, no ya sólo ante sus agresores- y pierde popularidad paulatinamente entre sus iguales. A menudo su situación académica se deteriorará y sufrirá estrés emocional, que contribuirá a aumentar las dificultades de aprendizaje que se le presenten. El miedo y la sensación de incompetencia tanto como el sentimiento de culpa le impedirán comunicar sus dificultades a otros, pudiendo llegar a situaciones de depresión y a una importante falta de autoestima.

A pesar de todo lo dicho, debemos tener presente que puede acabar siendo víctima cualquier chico o chica que no tenga el amparo de sus compañeros. Ante los ojos del agresor, cualquier razón es suficiente para convertirse en víctima: los rasgos físicos, la indumentaria, la capacidad intelectual, la sensibilidad artística, los buenos resultados académicos, etc. En resumen, cualquier forma de diferencia, de distinción, cosa que es realmente preocupante, porque constituye el germen de la intolerancia y la insolidaridad.

Factores relacionados con la cultura escolar y la formación de grupos: La víctima, cuando comienzan a meterse con ella -a menudo a través de insultos, rechazos, motes,...- irá perdiendo apoyos entre sus compañeros, pudiendo llegar a sentirse, incluso, merecedor de la agresión por algún problema personal que pueda o imagine tener. Si continúan los malos tratos puede sentirse totalmente aislado de sus compañeros y sufrir un infierno personal.

Las escuelas conscientes de la diversidad de su alumnado están atentas a los componentes emocionales de sus miembros, trabajan la cooperación y el compromiso entre alumnos y reconocen la valía personal de cada uno de sus alumnos. Más allá de la competitividad y la búsqueda exclusiva de buenos resultados académicos, dichas escuelas estarán prestas a crear ambientes de confianza y escucha ante los conflictos entre alumnos. Las víctimas tienen que sentir que en su medio escolar se les apoya y que tienen derecho a comunicar su situación de indefensión. Las escuelas que trabajan la amistad, el buen clima en el grupo clase y la solidaridad y el respeto entre compañeros tendrán mejores estrategias para prevenir las situaciones de maltrato entre iguales

¿CÓMO PUEDO AVERIGUAR QUE MI HIJO O HIJA ESTÁ SUFRIENDO ACOSO O MALTRATO POR PARTE DE SUS COMPAÑEROS?

A pesar de los buenos consejos es habitual que la víctima no cuente lo que le pasa, por lo que deberemos estar muy atentos a los indicios que nos indiquen que algo extraño le ocurre. Éstos serían algunos síntomas a tener en cuenta:
Cambios en el estado de ánimo: parece triste.
Se muestra extraño y huidizo.
Parece nervioso; estado que se refleja en miedos nocturnos, micción en la cama, tics nerviosos, irritabilidad, etc.
Se muestra distraído, absorto en sus pensamientos, olvidadizo, asustadizo, etc.
Finge enfermedades o intenta exagerar sus dolencias: dolores de cabeza, de tripa, etc.
Presenta moratones, heridas, etc.
Rehúsa ir a la escuela, expone objeciones varias, simula malestar.
Falta al colegio y da explicaciones poco convincentes cuando se le pregunta el porqué o adónde fue.
No tiene amigos para su tiempo de ocio.

La manifestación de estas conductas no siempre se debe a situaciones de maltrato, por lo que es esencial charlar con nuestros hijos e indagar acerca de aquello que les puede estar ocurriendo. Aunque no siempre sea fácil charlar con un adolescente, pues sus cambios de humor, su deseo de intimidad y su rudeza en el trato -rasgos propios del proceso evolutivo por el que están pasando- hacen en ocasiones muy difícil la comunicación con ellos, los padres debemos emplear todas las estrategias posibles para hablar con ellos, si sospechamos que nuestro hijo está en situación de riesgo o padece maltrato.

QUÉ PODEMOS HACER CUANDO NUESTRO HIJO ESTÁ INVOLUCRADO EN UNA SITUACIÓN DE MALTRATO EN LA ESCUELA?

Nuestro hijo o hija puede ser víctima, agresor u observador de una situación de maltrato. Si es víctima, desempeñará un papel pasivo; si es agresor, un papel activo; y si es observador, su papel es igualmente activo o, al menos, permisivo, en cuanto su actitud refuerza la actitud intimidadora del agresor hacia la víctima.
En caso de que nuestro hijo esté involucrado en una situación así, debemos tener tranquilidad y, sobre todo, escuchar la información que hayamos averiguado sin trivializarla. En todo caso, podemos dar los siguientes pasos:
1. Escuchar y mostrar interés por el asunto, sin menospreciarlo; no debemos considerarlo “cosa de chicos”.
2. Indagar si realmente ha ocurrido lo que nos cuenta, y no es fruto de su imaginación.
3. Ponerse en contacto con la escuela y solicitar la intervención y cooperación del profesorado.
4. Si lo anterior no funciona podemos dirigirnos directamente a la organización de protección de la infancia PROTEGELES: contacto@protegeles.com
5. Fijar una estrategia de intervención para detener inmediatamente el daño que se está produciendo, y para tratar a medio y largo plazo las relaciones entre los involucrados.
6. Favorecer una solución adecuada y ajustada a la intensidad de la falta y al daño ejercido. Debemos apoyar a nuestro hijo enseñándole a asumir la responsabilidad que le corresponda.

Y SI, A PESAR DE TODO ELLO, MI HIJO SIGUE RECHAZADO Y NO QUIERE IR AL CENTRO ESCOLAR, ESTÁ DEPRIMIDO, ETC., O POR EL CONTRARIO CONTINÚA AGREDIENDO A COMPAÑEROS Y PARTICIPANDO EN PROCESOS DE MALTRATO A OTROS COMPAÑEROS...

Desgraciadamente, algunas veces se llega tarde y el daño psicológico que se ha producido a la víctima es tal que, para recuperar su autoestima, requerirá la intervención de un psicólogo.
Algunas víctimas cambian de centro escolar entendiendo que así comenzará una nueva vida escolar. Esto no siempre surte efecto, puesto que puede haber una serie de circunstancias personales en la víctima que propicien la agresión hacia su persona; no hay garantías de que no se den incidentes semejantes en el nuevo colegio. Siempre que sea posible es más recomendable que la víctima restablezca su imagen ante los demás allí donde surgió el problema. Para ello se le deberán indicar una serie de habilidades y conductas que le ayuden a crear nuevos vínculos afectivos y relacionales con sus compañeros. En los primeros años de la adolescencia es esencial que la escuela y la familia trabajen juntos y se apoyen mutuamente, creando oportunidades para el adolescente que le ayuden a recuperar o a renovar su capacidad de una mejor y más satisfactoria relación con sus iguales.

Sin embargo, el cambio de centro escolar debe ser aconsejado para el agresor en caso de no cejar en su empeño. Al retirarle del contexto que le ampara y en el que encuentra el apoyo y la posición social que le permite ejercer el poder de forma abusiva, se le obliga a situarse en una situación más homogénea con el grupo de nuevos compañeros en el nuevo centro y se le otorga la posibilidad de buscar nuevas relaciones con actitudes y comportamientos distintos. Además, con el cambio, el chico o chica agresores han de asumir que su conducta es contundentemente inadmisible en la sociedad, que no se les permite bajo ningún concepto y que tiene consecuencias: apartarle de su grupo de amigos, que reforzaba su conducta agresiva e irrespetuosa hacia un compañero.

También, desde una perspectiva educativa, la ejemplaridad para el conjunto de la escuela, al conocer que las conductas de hostigamiento y maltrato graves no son permisibles y que se toman medidas firmes en caso de no cesar, favorece que el conjunto del alumnado asuma que lo que se dice es coherente con lo que se hace, lo que de ninguna forma sería el caso si tuvieran que cambiar de centro aquellos que necesitan más protección, apoyo y ayuda por parte del conjunto de la escuela: las víctimas

El Dibujo en el niño Preescolar

Etapas del dibujo en el niño preescolar


1. Introducción.
2. Contenido.
3. Desarrollo del garabateo
4. Arte, creatividad e imaginación en las diversas etapas del dibujo
5. El significado del color
6. Funciones del dibujo
7. El dibujo y los garabateos de los niños para el adulto
8. Como decodificar el dibujo espontáneo
9. Conclusiones.
10. Bibliografía.

INTRODUCCIÓN.

Por medio de la realización del siguiente trabajo, se pretende realizar una investigación acerca de las diversas etapas por las cuales atraviesa un niño que pasa por la edad preescolar, es decir, comprendida entre los 0 y los 6 años de edad.

Se presentará información de manera clara y precisa acerca de diversos factores y características relevantes en cada etapa, las cuales corresponden al garabateo descontrolado, el garabateo controlado, el garabateo con nombre y la etapa pre-esquemática.
De igual manera nos orientaremos en relación a diversos aspectos que son de carácter relevante destacar en relación a los dibujos de los niños, como lo son la creatividad, la imaginación y el arte. También se estudiarán diversos factores que nos permitirán como futuras docentes la adecuada interpretación de los dibujos de los niños que se encuentran en edad preescolar.
Como datos anexos, se mostrarán diversos dibujos que han sido realizados por niños que se encuentran en edad preescolar. Estos dibujos serán presentados con un breve análisis que permitirá profundizar en los aspectos teóricos señalados en el trabajo. Esperamos sea de su agrado.

CONTENIDO.
Los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo del niño, pues allí logra pautas de aprendizaje, actitudes y cierto sentido sobre si mismo. Este aprendizaje se va dando a medida que el niño intercambia con el ambiente; inicialmente con la mamá, papá, hermanos, etc., y así progresivamente con el resto de sus familiares directos, indirectos o amigos.
Tocar, sentir, manipular, ver, saborear, escuchar en síntesis toda forma de percibir el entorno es una base para la reproducción artística para los niños.
La primera expresión ocurre muy temprano, que es la expresión vocal. El primer registro gráfico de los niños, toma forma de garabato y ocurre alrededor de los 18 meses de edad. Este primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, marca el comienzo de la expresión, el que progresivamente no solo lo llevará al dibujo y a la pintura, sino también a la palabra escrita.
Por medio de los dibujos el niño logra expresar su estado psicológico y bienestar emocional, es además un medio de socialización con los demás y sirve también por cuanto permite desarrollar la motricidad fina, es decir, aquella que se relaciona con el movimiento de los dedos, lo cual facilita los procesos posteriores de la escritura. A través del dibujo de los niños, los mismos pueden decir lo que sienten, ya que éste les permite hacer relación entre su mundo interno y su mundo exterior.
Generalmente los padres son los primeros personajes en ser plasmados y en dependencia en como ellos sientan su afecto, lo pueden pintar muy grande, o simplemente hacer una raya; un punto también puede representar un avión o cualquier otra cosa. Los padres deben respetar y mostrar interés por sus primeros dibujos, preguntarles qué es lo que hacen o pintan, así los niños se dan cuenta de que lo que pintan representa algo real.
Casi siempre los niños tienen la percepción de que han hecho algo importante y por eso obsequian sus garabatos con orgullo a quienes son parte de su corazón (padres, abuelos, hermanos, etc.). La forma en que esos primeros trazos sean recibidos influirá notablemente en el desarrollo posterior del niño.

DESARROLLO DEL GARABATEO:
Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible. Comienzan con trazos desordenados en un papel y continúan gradualmente evolucionando hasta convertirse en dibujos con cierto contenido reconocible para un adulto. De manera general los garabatos se pueden clasificar en las siguientes etapas:
1. Garabateo Descontrolado: Los primeros trazos aparentemente no tienen sentido, y el niño parece no darse cuenta de que podría hacer con ellos lo que quisiera. Los trazos varían en longitud y dirección, a menudo el niño mira hacia otro lado mientras hace estos trazos y continúa garabateando. La calidad de las líneas varía, pero esto ocurre de manera accidental. El niño emplea diversos métodos para sostener el lápiz, puede sostenerse con la punta hacia el papel, de lado, sujetarse con el puño p entre los dedos cerrados. No se emplea todavía los dedos o la muñeca para controlar el elemento que se dibuja. Muchas veces el garabato se hará no en papel, sino en el polo acumulado, sobre las paredes o muebles, sino se le proporcionan los medios y el lugar adecuado.
En esta etapa los garabatos no son intentos de reproducir el medio visual circundante, estos tienen como base el desarrollo físico y psicológico y no la intención de representar algo. El hecho de trazar líneas les resulta a los niños sumamente agradable, disfrutan del movimiento y de la actividad kinestésica que le representan sus garabatos.
Algunos padres tratan de encontrar en estos garabatos algo reconocible, o bien dibujan alguna cosa para que el niño lo copie, pero, mientras un niño se encuentra en la etapa del garabateo descontrolado, trazar un dibujo de algo real es inconcebible. El intentar que el niño copie o guiar su dibujo es algo que puede ser perjudicial para su desarrollo. De igual manera es importante interesarse por el niño, ellos deben sentir que es un camino correcto de comunicación con los adultos y otros niños.
De manera general se pueden presentar las siguientes características resaltantes en la etapa del garabateo descontrolado:
o Deja trazos intencionales.
o Carece de control visual sobre su mano.
o A menudo mira hacia otro lado mientras grafica.
o Los trazos varían de longitud y dirección.
o Con frecuencia excede los límites del soporte gráfico.
o Recoge sensaciones táctiles y kinestésicas, las visuales en menos grado.
o Percibe modificaciones en la superficie donde grafica, pero se da escasa cuenta de la causa.
o Toma el utensilio de maneras diversas y suele ejercer mucha presión con él sobre el soporte.
o Experimenta con las propiedades físicas de la materia y utensilios (bi y tridimensionales).
o Puede apilar dos o tres piezas de construcción.
o A los materiales moldeables los pone en contacto con sus sentidos (huele, degusta, etc.).
GARABATEO DESCONTROLADO: Corresponde a un niño de dos años y medio. Se puede apreciar la falta de orden o control en los movimientos.

1. Garabateo Controlado: En cierto momento el niño descubre que hay vinculación entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el papel. Esto suele ocurrir unos seis meses después que ha comenzado a garabatear, es un paso muy importante, pues el niño descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta, y representa una experiencia vital para él. En esta etapa los niños se dedican al garabateo con mayor entusiasmo, debido a que coordinan entre su desarrollo visual y motor, lo que lo estimula e induce a variar sus movimientos en forma horizontal.
En esta etapa los trazos del niño serán casi el doble de largos y en algunas ocasiones tratará de emplear colores en sus dibujos. También les gusta llenar toda la página, siendo que antes tenían problemas parta emplear la hoja. Ensayan varios métodos para sostener los lápices, tomándolo de manera general de forma parecida a los adultos. Los garabatos son ahora mucho más elaborados y en algunas ocasiones descubre ciertas relaciones entre lo que ha dibujado y el ambiente, parecidos que sólo existen para los niños. Los trazos toman una dirección impredecible. Puede copiar un círculo pero no un cuadrado.
Esta etapa llega hasta los tres años aproximadamente, y el niño va emergiendo en preferencias manuales, se inicia la verdadera integración visual y motriz, la cual se completa al llegar a las primeras etapas de la adolescencia.
El rol de los adultos (padres, maestros, etc.) en esta etapa es mucho más importante, ya que a menudo los niños acuden a ellos con sus garabatos, deseosos de hacerlos participar en su entusiasmo, la participación con el reconocimiento en la experiencia es lo más importante, no el dibujo en sí.
De manera general en esta etapa se pueden destacar las principales características:
o Dirige su mano, con la vista, sobre la superficie donde grafica (coordinación visual-motora).
o Al placer táctil y kinestésico se le suma su interés visual por las conquistas gráficas que va obteniendo.
o Aparecen reiteraciones de trazos: circulares, líneas cortadas, puntos, etc. con centros de intersección.
o Controla los espacios gráficos aunque a veces por el entusiasmo excede los límites del soporte.
o Se reconoce autor por los trazos.
o Puede superponer y alineas algunas piezas de construcción, sin combinarlas entre si.
o Se interesa por dejar marcas reiteradas en los materiales moldeables.
GARABATEO CONTROLADO: Se puede apreciar en estas imágenes garabateos controlados hechos por un niño de tres años. El primer dibujo es considerado como un garabateo controlado circular.

1. Garabateo con Nombre: Esta nueva etapa es de mucha importancia en el desarrollo del niño. En esta etapa el niño comienza a dar nombre a sus garabatos ("Esta es mi mamá", "Este soy yo corriendo", etc.), aunque en el dibujo no se pueda reconocer a nadie. Esto indica que el pensamiento del niño ha cambiado, pues conecta los movimientos realizados para el dibujo con el mundo circundante. Esta etapa tiene lugar alrededor de los tres años y medio.
Esta etapa marca el cambio del pensamiento kinestésico (de movimiento) al pensamiento imaginativo. En este momento el niño desarrolla una base para la retención visual.
Los dibujos no han cambiado mucho desde los primeros garabateos, pero ahora los realiza con alguna idea sobre el dibujo que realizara. Sigue disfrutando del movimiento físico y si le dan un nuevo instrumento para dibuja, el niño pasará un tiempo considerable para ver como es en todos sus aspectos, tal y como lo haría un adulto.
La cantidad de tiempo que un niño le dedicará al dibujo, en esta etapa, aumentará y los garabatos serán mucho más diferenciados. Los trazos pueden estar bien distribuidos por toda la página y a veces estarán acompañados por un una descripción verbal de lo que está haciendo. Esta conversación muchas veces no va dirigida a nadie en particular, sino que será una suerte de comunicación con el propio yo. En algunas ocasiones, el niño anuncia lo que va a hacer, en otras el dibujo es el resultado de las primeras exploraciones en el papel.
En esta etapa los adultos deben abstenerse de encontrar una realidad visual en los trabajos de los niños, o de dar a los mismos su propia interpretación. Puede ser peligroso que los padres o maestros impulsen al niño a que de nombre o encuentre explicación a lo que ha dibujado. Por el contrario deben tratar de incluir confianza y entusiasmo en este nuevo modo de pensar.
En esta etapa se pueden mencionar las siguientes características primordiales:
o Ejecuta formas cerradas, generalmente circulares y trazos sueltos que asocia con objetos de la realidad, dándoles así un nombre.
o Hay intención representativa, aunque un adulto no pueda reconocer el objeto representado.
o A veces anuncia que es lo que hará antes de comenzar, y muy a menudo cambia de nombre mientras trabaja o cuando ha terminado.
o Usa el color con criterio subjetivo para reforzar el significado de las formas.
o Al modelar aísla trozos de material, les de nombre y puede hacerlos actuar como si fueran objetos reales.
o Con material de construcción logras estructuras sencillas.
GARABATEO CON NOMBRE: Dibujo de un niño de
cuatro años titula por el como "mamá va de compras".

1. Dibujos Pre-esquemáticos: Se considera que los dibujos de los niños entre 4 y 7 años de edad, como resultado de la evolución de un conjunto definido de líneas hacia una configuración representativa definida, pertenecen a esta etapa. Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles, y estos intentos de representación provienen directamente de las etapas del garabateo. Generalmente el primer símbolo logrado es un hombre.
La figura humana se dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas verticales que representan las piernas. Estas representaciones "cabeza-pies" son comunes en los niños de 4 a 5 años. No debe llamar la atención que la primera representación sea una persona, ya que la importancia de las personas en los dibujos de los niños es bien evidente a lo largo de toda la infancia.
La representación de un personaje "cabezón" o "renacuajo" se torna más elaborada con la adición de los brazos que salen a ambos lados de las piernas, con el agregado de un redondel entre ambas piernas que representa el vientre, y en algunas ocasiones, con la inclusión del cuerpo.

De manera global se pueden citar las siguientes características dentro de esta etapa:
o PRIMERA FASE: INICIAL (también llamada pre-esquemática):
a. Se inicia entre los tres y cuatro años, y se supera alrededor de los cinco o cinco años y medio.
b. Aparecen representaciones comprensibles por el adulto.
c. La primera representación que aparece, de manera general, es la figura humana en forma de renacuajo.
d. Paulatinamente aparecen objetos de interés para el niño.
e. Cambia muy a menudo la forma de representar un mismo objeto.
f. El niño se concentra en representar las formas, el color tienen un interés secundario.
g. Coexisten objetos reconocibles con formas incomprensibles (garabatos).
h. Esporádicamente pueden aparecer trasparencias.
i. En tercera dimensión modela objetos reconocibles.

o SEGUNDA FASE: MEDIA (también se puede encontrar como un pasaje entre las etapas pre-esquemática y esquemática):
a. Se inicia entre los cinco o cinco años y medio y se supera alrededor de los seis años y medio o siete.
b. Se interesa por representar la forma de los objetos.
c. Aparecen la línea del suelo, o la franja del cielo.
d. Hacia la finalización de la fase, la forma representativa de cada objeto se va estabilizando, no la cambia con tanta frecuencia con lo que lo hacia antes.
e. Los objetos representados pueden aparecer a veces por razones expresivas o emocionales algunas alteraciones formales, tales como supresión de partes, exageración de tamaños, del número de elementos o detalles, color notoriamente diferenciador, etc. Estas alteraciones transitorias, muy positivas, indican una relación flexible del niño con su medio.
f. El color sigue siendo subjetivo, excepto para algunos elementos de la naturaleza, árboles, cielo, sol, etc.
g. En tercera dimensión arma escenas (modelado, armador, etc.).
o TERCERA FASE: PLENITUD:
a. Se inicia entre los seis años y medio o siete y se supera alrededor de los ocho o nueve años.
b. Los cambios más notables se producen en el manejo del color: ahora es objetivo y genérico.
c. La forma de los objetos se estabiliza, este es un patrón personal de representación que logra cada niño, y que utiliza cada vez que necesita representar un mismo objeto.
d. El esquema de figura humana está constituido por formas geométricas que separadas del contexto pierden significación.
e. Continúan alteraciones formales por causas emocionales o expresivas mencionadas en la fase anterior.

ARTE, CREATIVIDAD E IMAGINACIÓN EN LAS DIVERSAS ETAPAS DEL DIBUJO:
El arte, la creatividad y la imaginación desempeñan un papel vital en la educación de los niños. El dibujo, la pintura, o el modelado constituyen un proceso complejo, en el cuál el niño reúne diversos elementos de su experiencia para formar un conjunto con un nuevo significado. En este proceso de seleccionar, interpretar y reformar estos elementos, el niño da algo más que un dibujo o una escultura, proporciona una parte de si mismo: como piensa, como siente y cómo se ve. Para el arte es una actividad dinámica y unificadora. Darle al niño la oportunidad de crear constantemente, por medio de su imaginación y con sus conocimientos actuales es la mejor preparación para su futura capacidad creadora. Por lo tanto el desarrollo mental depende de una variada relación entre el niño y el ambiente; esta relación es un ingrediente básico para llevar a cabo una experiencia de creación artística. El desarrollo de la sensibilidad perceptiva debería, pues convertirse en una de las partes más importantes del proceso educativo.
Cuantos mayores sean las oportunidades para desarrollar la sensibilidad y una mayor capacidad de agudizar todos los sentidos, mayor será la oportunidad de aprender.
Tanto el arte, la imaginación como la creatividad, como parte esencial del proceso educativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que existe entre un ser humano creador, y sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus conocimientos, que no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades en su relación con el ambiente. En un sistema educacional bien equilibrado, en el cuál se acentúe la importancia del desarrollo integral, la capacidad intelectual, los sentimientos y las facultades perceptivas de cada individuo, deben ser igualmente desarrolladas, con el fin de que su capacidad creadora potencial pueda perfeccionarse.

EL SIGNIFICADO DEL COLOR:
o ETAPAS DEL GARABATEO DESCONTROLADO, CONTROLADO Y CON NOMBRE:
En estas etapas el color desempeña un papel secundario, lo importante es lograr una mayor coordinación motriz. Especialmente en los dos primeros niveles citados (garabato desordenado y controlado).
Algunas veces la elección del color puede apartar la atención del niño de sus garabatos y concentrarla en la actividad de jugar con los colores. Es importante que el niño pueda distinguir sus trazos del resto de la pagina, importando aquí el contraste de los materiales con los que trabajara, es decir colores oscuros en hojas blancas, o bien colores claros en hojas oscuras. Solo cuando los niños llegan al tercer nivel (garabato con nombre) empleara distintos colores para darles distintos significados.
Aunque hay que tener muy presente que el empleo y manejo de los colores es más exploratorio y mecánico que una respuesta emocional, como si ocurrirá con adolescentes o adultos.
o ETAPA PRE-ESQUEMÁTICA:
Durante la etapa de los primeros ensayos de representación, se despierta más interés y entusiasmo a través de la relación entre el color elegido para pintar un objeto y el objeto representado, así pues, un hombre puede ser rojo, azul, verde o amarillo, según como hayan impresionado los colores al niño.
Las razones para que un niño preescolar seleccione un color particular para un determinado objeto, son diversas, cabe señalar: el estado emocional del niño en ese momento, la disponibilidad de la gama de colores, otras son de naturaleza puramente mecánica, es decir, puede ser que el color elegido sea más espeso y se corra menos, o que el pincel del color elegido tenga el mango más largo, o que crayón elegido sea más grande o más pequeño, etc.
El uso del color a esta edad es una experiencia cautivante. Aunque el niño no desee establecer una determinada relación exacta del color, puede disfrutar y generalmente lo hace, usando el color a su gusto. Es evidente que si se le critica a un niño el uso del color o se le indica cuál es el color correcto para tal o cual dibujo, se estará interfiriendo con su expresión. Hay que otorgarle al niño amplia oportunidad para que descubra sus propias relaciones con el color, pues sólo a través de una continua experimentación establecerá una correspondencia entre sus propias reacciones afectivas frente al color y la organización armónica de éste en su dibujo.

FUNCIONES DEL DIBUJO:
a. El dibujo es una actividad motora espontánea, compleja y cada vez más coordinada que contribuye a la formación de la personalidad; como sucede con el juego, dibujando y garabateando, el niño siente el placer del movimiento. Dominar el movimiento significa madurar psicomotórea, intelectual y afectivamente. Muchas conexiones cerebrales permanecerán estables en el sujeto precisamente a continuación de las primeras experiencias de movimiento y de control del trazado gráfico.
En el garabato y en el dibujo el niño desarrolla aspectos fundamentales para su evolución: Los prerrequisitos esenciales de la lectura y de la escritura; La confianza en sí mismo; La experiencia de la motivación interior; La creatividad.
b. Es un medio de comunicación interpersonal (involuntaria y también voluntaria) y por lo tanto un lenguaje ("oculto", "silencioso", "no verbal"), el otro lenguaje.
c. Es una "terapia" que cumple brillantemente la función de descarga y/o sublimación de la agresividad.

EL DIBUJO Y LOS GARABATEOS DE LOS NIÑOS PARA EL ADULTO:
En cuanto al lenguaje, son instrumentos psicodiagnósticos fundamentales, válidos y al mismo tiempo relativamente "fáciles". Cuando el dibujo y el garabato se usan como test el niño debe responder con entregas precisas (figuras para copiar, sujetos para realizar, temas para desarrollar…) con modalidades y frecuentemente también tiempos preestablecidos. Las finalidades de estos test son las de individuar aspectos de la inteligencia (test de inteligencia) o del temperamento y del carácter (reactivos de personalidad).
Son varios los test de este tipo: test del garabato, dibujo de la familia, dibujo de la familia de animales, dibujo del grupo, test del árbol, el niño bajo la lluvia, el dibujo del niño malo, el test de las estrellas y las olas.
Aún cuando dibuja con un tema específico, siendo el dibujo el lenguaje de la verdad y el lenguaje del inconsciente, el niño cuenta su vivencias personales que emergen y se manifiestan de modo particular a través del mecanismo de la proyección: frente a estímulos nuevos (en apariencia) neutros y, podríamos decir, frente a cualquier situación, el niño reacciona en base a la propia forma mentis, a la propia estructura, a la propia experiencia; aún dibujando, por lo tanto, el niño proyecta de modo natural y espontáneo la propia personalidad, habla de sí mismo y de su relación con el ambiente.
Es por ello entonces que el garabato y el dibujo entran en el amplio campo de los instrumentos proyectivos: el niño tiene la posibilidad de elegir el modo de realización más acorde a su personalidad tanto en el caso en el cual se exprese libremente y sin indicaciones de ningún tipo (dibujo y garabato espontáneo), como en el caso en el cual se sugiera un tema más o menos afectivamente neutro (el test de la familia de animales, por ejemplo, ha sido pensado precisamente para evitar cualquier posible implicación directa del niño con respecto a los integrantes de la propia familia).

COMO DECODIFICAR EL DIBUJO ESPONTÁNEO:
POSICIÓN DE LA HOJA:
La elección de la posición de la hoja constituye una primera señal posible para interpretar. La preferencia habitual por la posición horizontal de la hoja indica, según algunos autores, una relación significativa con la figura materna: el contexto permitirá luego establecer si se trata de una relación positiva o negativa.
El uso prevalente de la hoja en posición vertical indicaría al contrario una relación privilegiada con el padre.
LA SECUENCIA DE LOS ELEMENTOS DIBUJADOS:
El orden cronológico con el cual se dibujan los distintos elementos es análogo al proceso de las libres asociaciones. Es por lo tanto útil seguir el "recorrido" - que raramente es lineal - que el niño construye y escuchar también los comentarios verbales que generalmente acompañan la "obra". De particular importancia son las cancelaciones, los cambios de idea, las dudas, los momentos de incertidumbre, que remiten a posibles problemas y conflictos en relación con el contenido simbólico del objeto, a posibles sentimientos de culpa o ambivalencias. Los detalles adicionales constituyen modalidades expresivas de la realidad no tanto de cómo el niño la ve sino de cómo la desea y la querría.
COLOCACIÓN DEL DIBUJO EN EL ESPACIO:
Para la interpretación del garabato y del dibujo se recurre al esquema del simbolismo espacial ya elaborado por Max Pulver para la interpretación grafológica de la escritura del adulto. De hecho el niño asimila arquetipos culturales (es decir de los modos compartidos de ver y de interpretar la realidad) bastante precozmente.
La página blanca representa simbólicamente el ambiente circundante: un buen uso del espacio disponible es un índice de una buena relación con el ambiente, mientras que el llenado sistemático de toda la hoja remite a la inmadurez.
Nunca se debe dar un valor absoluto a un solo dibujo, sino que es necesario observar las modalidades y las características repetitivas. En general se puede decir que: el niño que pone habitualmente sus productos en una esquina de la hoja nos habla de su timidez, de su inseguridad, de la necesidad de tener un "rinconcito" en el cual refugiarse, de la necesidad de atención; la tendencia a salirse de los bordes (por otra parte bastante normal en las primeras fases del garabato), cuando no sucede por causa de inhabilidad o de incapacidad de controlar el movimiento, remite a la necesidad de evasión de la realidad estresante (carencia afectiva), a la inseguridad, a la falta de control, a la poca confianza en sí mismo, a la dependencia del ambiente pero también puede ser señal de oposición.
Los cuatro lados de la hoja adquieren un particular valor simbólico: en líneas generales la preferencia por la zona alta y derecha de la hoja remite a la relajación, a la ligereza, a la fantasía, a la necesidad de expansión, a la intrepidez, a la actividad; por el contrario la preferencia por la parte baja e izquierda del espacio a disposición revela introversión, desconfianza, necesidad de retirarse, inseguridad, dificultad de adaptación, depresión, dependencia, instinto de conservación y necesidades vitales; la colocación natural, aireada y proporcionada del dibujo en la parte central de la hoja, nos habla de un niño bien inserido en su ambiente.
GRANDE Y PEQUEÑO:
Los "arquetipos" (modos de ver la realidad pertenecientes al inconsciente) de grandes y pequeños, se activan precozmente en el niño y se manifiestan en su dibujo espontáneo.
Se puede decir que el tamaño de la figura dibujada con respecto a la hoja representa la dinámica que se ha activado o se está activando entre el individuo y el ambiente. Un dibujo (o un sujeto) es grande cuando ocupa en altura casi todo el espacio disponible, es normal cuando ocupa aproximadamente la mitad de la hoja y es pequeño cuando ocupa un cuarto de la altura de la hoja.
La dimensión grande puede tener muchos significados: sentido de omnipotencia, narcisismo, seguridad, bienestar, egocentrismo, importancia, valorización, presunción, inmadurez, superficialidad, exaltación, falta de autocontrol, necesidad de expansión, invasión, agresividad con respecto al ambiente.
Dibujos generalmente pequeños hablan en cambio de auto-desvalorización, inseguridad, necesidad de refugiarse en un rincón seguro, ambiente rígido, severo, punitivo (o vivido como tal), dependencia, ambivalencia, duda, sentido de inferioridad, represión por parte del ambiente.
LA PRESIÓN:
El dibujo y la escritura en realidad tienen tres dimensiones. El surco dejado en la hoja (que algunas veces se perfora directamente en algún punto) es la tercera dimensión.
La huella más o menos profunda (y/o gruesa, según el instrumento utilizado para dibujar) es la registración de la presión, de la fuerza del sujeto. La calidad del trazado remite a los recursos y a las posibilidades de su autor y también a su energía psicofísica constitucional (pero también al estado de ánimo del momento).
Entre las distintas manifestaciones de la intensidad del trazado, se puede tomar en consideración sobre todo el trazo fuerte, enérgico que es el reflejo de la tendencia a imponerse, a hacerse ver, a agredir el ambiente. Un trazo fuerte podría ser el índice de un mecanismo de compensación, es decir, la reacción a una sensación de debilidad. Es necesario saber distinguir bien el trazo realmente fuerte y seguro del tenso y rígido, que obviamente remite a situaciones de preocupación, tensión y aprensión.
Un trazo repetitivo que comienza con seguridad y luego se amortigua ilustra una situación en la cual al entusiasmo inicial sigue inmediatamente el envilecimiento.
Un trazado constantemente débil, casi con el temor de dejar huellas en la hoja (en grafología lo llamamos "filiforme") describe el temor a afrontar el ambiente, la escasa energía psicofísica, el riesgo de la depresión, la emotividad, la ansiedad (más o menos disfrazada), pero también la sensibilidad y la delicadeza.
Un trazado intenso y oscuro, sobre todo si muy marcado y repasado, revela propensión a la agresividad, la necesidad de liberación de los impulsos (¿incluso contra los padres?) y el consiguiente temor a ser reprendido con, además, el riesgo sucesivo de un contragolpe depresivo. Repasar sistemáticamente sobre el mismo punto constituye uno de los índices más evidentes del ansia o del temor en relación con el personaje o con la cosa representada.
Los trazos breves y bruscos, casi como algunas pinceladas de Van Gogh, son índice de impulsividad y excitabilidad.

CONCLUSIONES.
Gracias a la elaboración de este trabajo investigativo se ha podido llegar a conocer un tema de gran importancia para la carrera de educación preescolar, ya que nos permitirá como futuras docentes tener claros conceptos acerca de la diversidad de información que existe con respecto al tema de las etapas del dibujo en los niños en edad preescolar.
Se ha podido llegar a conocer aspectos como cuales son las principales etapas del dibujo; las cuales son las siguientes: garabateo descontrolado, garabateo controlado, garabateo con nombre y etapa pre-esquemática. En cada una de ellas hemos podido llegar a analizar las diversas características que las conforman, entendiendo de manera más específica y detenida las mismas.
Comprendimos por medio de ejemplos y teorías cual es la gran importancia que posee la creatividad, el arte y la imaginación dentro del proceso educativo y en el desarrollo de los niños.
De igual modo se analizaron diversos aspectos por medio de los cuales se puede realizar un análisis básico acerca de los dibujos que son realizados por niños en edad preescolar, información que nos permitirá poseer conocimientos para aplicar en aula.
Se mostraron por medio de anexos diversos dibujos que fueron realizados por niños de diversas edades, y pertenecientes a diversas etapas del dibujo. De los mismos se realizó un breve análisis basado en las características estudiadas en la elaboración del trabajo. De esta manera se explica la teoría mediante diversos ejemplos prácticos y visuales

miércoles, 28 de noviembre de 2007

El adolescente: breves apuntes






EL ADOLESCENTE


Hay que tener en cuenta que el adolescente vive una crisis de crecimiento, de adaptación a una nueva situación. Se siente perturbado porque en él urge la llamada de los otros, el instinto sexual que despierta y por que se siente rodeado de una enorme soledad. Vive cambios físicos, sociales, psicológicos y emocionales. Tiene nuevas sensaciones, se siente inseguro, se compara, se valora, expresa temor. El adolescente se desprende de normas, cambia de pensamientos y creencias, aprende a ser él mismo.
Tiene que asimilar sus cambios físicos. Su imagen corporal se vuelve trascendente. Transita por un período de narcisismo, modifica su imagen “frente al espejo”. Se hace egoísta y megalómano. Le importa mucho lo que digan de él, el autoconcepto se encuentra en esa fase a la deriva, con cambios bruscos, tiene mucho miedo al ridículo. Le es difícil aceptar consejos e indicaciones de los adultos, por esa necesidad de probar y descubrir. Le cuesta tomar decisiones porque aún no tiene suficientes recursos.
Hay que tratar de hablar y escucharle, entender cómo se siente y aceptar sus emociones, aunque no las compartamos. Ver lo que quiere comunicar realmente, no la forma o el dato puntual. Está atravesando un período de cambio en el que debe afrontar nuevos retos y tomar decisiones.
Sus sentimientos, actitudes e intereses los puede comunicar no sólo a través de las palabras, sino mediante sus gestos o el tono de voz. No intentemos cambiar todas sus conductas, hemos de ir a lo verdaderamente importante a lo que sea negativo para él o inaceptable.
Tener conversaciones sobre sus cambios físicos, sus nuevos hábitos, alimentación y salud que ha de llevar. Sus gustos y opiniones no coincidirán con los nuestros; no hay que tomarlo como un ataque personal, está descubriéndose. Necesita diferenciarse de los demás, de su familia, y a suvez reconocerse en una historia sin que su personalidad se disuelva.


Si recurre a otras personas (amigo, profesor, hermano) para poder solucionar sus problemas, no es porque le esté excluyendo de su vida, sino porque a veces, puede identificarse y enriquecerse mejor con ellas, Y, sin que Ud seje de ser importante, sus amigos compartirán con él dudas, alegrías, temores y apoyos.
Se hace más independiente pero necesita a la familia, sentirse querido e identificarse con el adulto, normas que ayuden en el clima familiar, que sus padres estén disponibles siempre y que se enorgullezca de él/ella.
Ante los conflictos de intereses que se representan en las relaciones padrs-hijos, cabe la negociación. Se realiza con mucha paciencia, con simpatía, con flexibilidad, con citerior, con límites preestablecidos.
No todo es negociable (drogas, agresividad, insultos, asistencia al Instituto..) Los límites han de ser trabajados. Se trata de llegar acuerdos, de escuchar diferentes puntos de vista, de no imponer sin razones. Transmitir que lo importante no es discutir quién tiene la razón, sino reflexionar sobre qué es lo correcto.
Las normas de convivencia han de estar claramente establecidas, cabe ir adaptandola a la edad y a la responsabilidad por parte del mismo. La libertad tiene un precio de respeto y responsabilidad, y su incumplimiento trae consecuencias negativas.
Pero no siempre se consigue un acuerdo. La decisión paterna prevalece; no se trata del autoritarismo, se precisa explicar y razonar el porqué de las cesiones. Pero, al fin, éstas han de tomarse.

martes, 27 de noviembre de 2007

El trastorno afectivo-conductual en la Infancia




Las relaciones sociales son importantes en todas las etapas del desarrollo y en los primeros años se tornan esenciales, convirtiéndose en el medio natural donde se realizan los aprendizajes.
El niño(a), desde que nace, está inmerso en un medio social, que en primera instancia está conformado por la familia, y es suministrador de experiencias que constituyen su fuente principal de vida. La escuela es el contexto en que se produce la interacción del niño con sus coetáneos y otros adultos, fuera del contexto familiar.
La educación escolar ha sido concebida para dar a los alumnos oportunidades de desarrollo y crecimiento, atendiendo a todas y cada una de sus potencialidades, asumiendo que el niño es un ser global y complejo, una persona en continuo crecimiento.
El niño cuando llega a la institución escolar, aun si lo hace en sus primeros meses de vida, no es un recipiente vacío, alberga una serie de experiencias, vivencias y características psicobiológicas específicas que condicionarán su adaptación al contexto escolar. Cada uno ha tenido experiencias diferentes, son personas únicas que, aunque poseen atributos que los asemejan a sus iguales, también poseen otros que los diferencian.
Precisamente, en la mayoría de los casos, es la etapa escolar la que permite identificar determinadas dificultades en el desarrollo y con la realización del diagnóstico psicopedagógico, detectar la presencia de un niño(a) con necesidades educativas especiales.
Los trastornos afectivo-conductuales constituyen un tipo de necesidad educativa especial, que se manifiesta como resultado de una compleja desviación de la personalidad que entorpece el desarrollo armónico e integral de la persona.
Los educandos que conforman esta categoría tienen características muy heterogéneas, pueden manifestar desde conductas de agresión, impulsividad, ansiedad extrema, hasta reacciones de retraimiento y timidez. Presentan emociones fluctuantes y motivaciones inadecuadas como resultado del proceso de interacción con el medio infraestimulante donde se desarrollan.
Existen diferentes criterios acerca del origen y desarrollo de un trastorno de la conducta humana. A lo largo de la historia se han conocido teorías diversas que tratan de explicar lo que sucede.
A continuación, abordaremos tres de las más conocidas en el estudio de esta entidad.


1. Las teorías genético-hereditarias, que propugnan la prevalencia de factores constitucionales y genéticos.


Teorías psicológicas, que consideran el desarrollo de la personalidad.


Teorías sociológicas, para las cuales es fundamental la situación o ambiente en que se desenvuelve la conducta humana (Betancourt, 2001).
Las teorías genético-hereditarias enfocan su explicación desde una perspectiva biológica, relacionando la aparición del trastorno conductual a factores constitucionales o a accidentes que afectan el sistema nervioso central, ya sean infecciones, traumatismos, u otros.
Se puede encontrar la explicación a partir de la existencia de factores neurológicos que están en la base de los procesos de excitación o inhibición, que al observarlos en la interrelación con estímulos del medio, se produce un funcionamiento defectuoso de los procesos de la actividad nerviosa superior, que da como resultado una conducta inadecuada ante los estímulos.
En otras teorías se refuerza la idea de que los niños y adolescentes que tienen trastornos de conducta, parecen tener afectado el lóbulo frontal del cerebro, lo cual interfiere con su capacidad de planificar, evitar los riesgos y aprender de sus experiencias negativas (Universidad de Virginia, 2005).
Esta teoría se relaciona con el concepto de "daño cerebral mínimo" estudiado por Alfred Strauss en 1955 (Newcomer, Phylips. 1987 en Betancourt, Juana. 2001) y que se ha utilizado igualmente para explicar problemas de aprendizaje y de adaptación al medio.
En sentido general estas teorías genético-hereditarias, al asociar el origen del trastorno a causas biológicas (con y sin lesión orgánica demostrada), establecen una posición pesimista y conservadora sobre las posibilidades de rehabilitación del sujeto y un modelo de intervención basado fundamentalmente en el uso de psicofármacos, quedando relegada a un segundo plano, la atención integral de la personalidad.
Desde el punto de vista psicológico, las teorías conductistas son las que más repercusión han tenido al explicar las características del escolar difícil y sus consecuencias en la educación. En este sentido, los conductistas plantean que los trastornos de la conducta revelan dificultades en el aprendizaje de conductas adaptativas, resultado de exposición a condiciones ambientales difíciles, generadoras de tensión. Hablan de un aprendizaje de conductas mal adaptadas.
En su teoría existe una tendencia a condicionar el comportamiento como respuesta a estímulos específicos sin analizar los motivos de las acciones, ni tener en cuenta el carácter activo del sujeto en su propio proceso de transformación o cambio conductual. Al concentrar su atención en la conducta externa del sujeto, no profundizan en otros aspectos importantes de la personalidad del sujeto, como lo son las vivencias, los sentimientos y las emociones.
Sin embargo, esta teoría ha permitido comprender que la dificultad que genera este tipo de trastorno, no es una enfermedad o incapacidad, sino que se produce de forma eventual ante situaciones inadecuadas de interacción entre el sujeto y el medio que le rodea. Las conductas desajustadas pueden ser corregidas a partir del trabajo conciente con las consecuencias de las acciones y esto posibilita su atención desde el ámbito educativo escolar, donde los maestros, pueden realizar una labor correctiva con el niño y a la vez, de orientación a los padres.
Como parte de la evolución del enfoque conductual, se desarrollan las teorías cognitivo conductuales, que asumen la conducta humana como resultado del proceso de maduración del sujeto, la experiencia como interacción con el mundo físico, la transmisión social producto de la crianza y la educación y el equilibrio, como principio supremo del desarrollo mental (Pupo, 2006).
Desde esta teoría, la escuela constituye un motor impulsor de estímulos para provocar el desarrollo del sujeto, tomando como base el desarrollo natural de sus estructuras cognitivas (Piaget, 1966). Precisamente, este ha sido un aspecto de la teoría muy criticado, sobre todo por Vigotsky, pues considera una perspectiva limitada del desarrollo del sujeto restringiéndolo a su condicionamiento natural, sin darle la importancia debida a las relaciones sociales, en el proceso de formación y desarrollo de las funciones psicológicas de la personalidad.
En la actualidad, la utilización de este enfoque en los escolares con trastornos afectivo-conductuales, se dirige a incrementar la capacidad de adquirir y organizar el conocimiento, la información y la solución de problemas y a enseñar la utilización del lenguaje para pensar y actuar de manera efectiva, para que propicie mejores interacciones sociales (Pérez F. M. en Pupo, 2006).
Se encuentran también, teorías humanistas que aunque menos utilizadas para el proceso de modificación de la conducta, tienen una significación importante en la comprensión del hombre y su capacidad interior, para avanzar en un sentido positivo, como agente transformador de su propio desarrollo (González, 1994).
Desde este enfoque se considera la personalidad como singular e irrepetible y esto revela la necesidad de estudiarla como una unidad. Debido a esto la personalidad es portadora de fuerzas dirigidas al mantenimiento y/o recuperación y desarrollo de su salud psíquica: fuerzas de autorrealización y la enfermedad aparece, cuando estas fuerzas interiores se bloquean (Rogers, Maslow, Allport en González, 1994).
Esta comprensión, unida a la afirmación de que esas fuerzas pueden ser liberadas y encausadas positivamente para proporcionar bienestar y salud psíquica, puede ser empleada para entender las causas multifactoriales de los TAC y hacer las interpretaciones pertinentes, desde un enfoque histórico cultural. También es importante, las contribuciones de Rogers en torno al compromiso que debe existir en el terapeuta para propiciar el cambio en el sujeto y la teoría del funcionamiento pleno de la persona, que implica una consideración positiva de sí misma y la tendencia innata a realizar las potencialidades, para lograr un funcionamiento óptimo de la personalidad (Rogers en González, 1994).
Por otra parte, las teorías sociológicas consideran que el trastorno de la conducta es resultado de la interacción social del sujeto en el medio que se desarrolla y por consiguiente, minimiza el papel individual del sujeto y sus características personales, para privilegiar la incidencia social infraestimulante, como factor desencadenante del desorden comportamental.
Aunque en la actualidad, pueden encontrarse criterios que apuntan hacia una de estas teorías para explicar la etiología del trastorno conductual, existe una tendencia más general, que interpreta el fenómeno como la consecuencia de causas multifactoriales, donde converge lo biológico, lo psicológico y lo social matizando una personalidad que refleja los problemas educativos, de convivencia y relación que presenta.
En nuestro país diferentes investigadores, basados en la comprensión dialéctica materialista del mundo y la concepción histórico-cultural del desarrollo humano, han estudiado el fenómeno y consideran la relación dialéctica que se establece entre factores biológicos, psicológicos y sociales (Vega, R. 1983; Ortega, L.1988; Arias, G. 1998; Betancourt, J. 2001; Fontes, O. 2002; Pupo, 2006).
En este sentido, Arias considera que la verdadera causa de la aparición de un trastorno de la conducta está en la interacción que se ocasiona entre estos factores y el efecto que esa interacción produce en las estructuras psicológicas. A esta compleja interacción es a lo que se denomina la dinámica causal de estos trastornos, destacándose el carácter personalizado con el que se produce esta desviación en el desarrollo.
G. Arias insiste en la necesidad de comprender el significado del medio social en la configuración de la personalidad, y analiza la importancia que para ello tiene romper la representación de lo social como externo y lo subjetivo como interno, en tanto lo primero esta contenido en la subjetividad, única realidad en que se expresa su síntesis histórica personalizada, y lo segundo define los aspectos y relaciones de lo social en su sentido psicológico para el hombre (Arias, 1998).
El análisis realizado por Arias es sumamente esclarecedor y permite comprender que el conjunto de condiciones desfavorables que actúan sistemáticamente sobre el niño(a), va configurando su sistema de vivencias, emociones, sentimientos, voluntad y otras formaciones psicológicas que caracterizan y explican la dinámica peculiar del sujeto. Estas vivencias negativas configuran la personalidad y determinan las manifestaciones de la esfera emocional volitiva, que en cada sujeto aparecen de forma particular, diversa y compleja, aunque se pueden manifestar características comunes que se van a integrar y configurar en forma diferente, según las particularidades de cada sujeto.
¿Qué consideraciones existen acerca de la definición de trastornos de la conducta?
La conducta es la forma particular que tiene el sujeto para manifestarse en el proceso de comunicación social. La misma se caracteriza por determinadas actitudes y motivaciones, que posibilitan organizar la acción del sujeto durante el establecimiento de relaciones interpersonales (Ortega, 1988).
La conducta considerada como normal le permite al hombre, asimilar las exigencias y los retos que impone la sociedad, manteniendo un equilibrio en las respuestas y la manera de actuación del sujeto durante la relación con el medio, en el proceso de satisfacción de sus necesidades y aspiraciones. Cuando se evidencian manifestaciones conductuales que se alejan de las normas elementales de convivencia social, y se hacen sistemáticas las respuestas inadecuadas ante los estímulos que se proporcionan, es posible que el sujeto sea portador de un trastorno de la conducta.
Las manifestaciones de los trastornos de la conducta se presentan de forma variada, según la propia personalidad del sujeto. Esta diversidad es analizada por diferentes autores y organizaciones, los cuales describen y clasifican de disímiles formas esta manifestación, utilizando para ello términos y definiciones en relación con las concepciones que sustentan.
Para esta investigación se consultaron algunas concepciones como la del Departamento Federal de Educación norteamericano, (1977); el manual de diagnóstico y estadística de los trastornos mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. DSM-IV, 1994); el Glosario Cubano de Psiquiatría (GC-2) y autores como Martin Herbert, 1893; Phillips Newcomer 1987; Grossman, 1983; colectivo de autores del MINED, 1988; Arias, 1992; Betancourt, 2001; Fontes y Pupo, 2002; Permuy, 2004 y Pérez, 2005 que posibilitaron sistematizar las principales características o las invariantes presentes en las diferentes teorías. A continuación esbozaremos algunas de las consultadas:
· Martin Herbert (1983) (1) analiza que los trastornos de la conducta son producto de estrategias que el sujeto elabora ante un medio hostil y por lo tanto resalta la significación de la influencia del medio externo en la determinación del trastorno, independientemente que existan factores internos predisponentes (enfoque conductual)
· Phillips Newcomer (1987) () plantea que: "La perturbación emocional es un estado del ser caracterizado por aberraciones en los sentimientos que tiene el individuo respecto a sí mismo y al medio ambiente. La existencia de la perturbación emocional se deduce del comportamiento" (en Betancourt, 2001). Esta concepción resalta la importancia de considerar el trastorno emocional como una consecuencia del trastorno comportamental y la estrecha relación que existe entre lo interno y lo externo en la configuración del trastorno.
· Una de las concepciones más conocidas en Cuba es la de. Grossman, G. y Col (1983) () la cual expresa que, los trastornos de la conducta son el resultado de la relación que se produce entre las condiciones intrapersonales e interpersonales desfavorables, observándose un carácter persistente de las manifestaciones en los diferentes escenarios donde el sujeto interactúa (familia, escuela, comunidad). Además esta concepción tiene presente la multicausalidad en el origen de este tipo de trastorno e incluye casos de dificultades en el aprendizaje que poseen manifestaciones similares.
· En libro "Acerca de la labor reeducativa en las escuelas para la educación de alumnos con trastornos de la conducta" de un colectivo de autores del MINED (1988), se considera trastorno de la conducta a las "desviaciones que se presentan en el desarrollo de la personalidad de los menores, cuyas manifestaciones conductuales son variadas y estables, esencialmente en las relaciones familiares, escolares y en la comunidad. Estas desviaciones tienen como base fundamental las influencias externas negativas asociadas o no a condiciones internas desfavorables" ()
Esta concepción ha sido muy utilizada en el diagnóstico, por la descripción que realiza de las características y la etiología del trastorno. Actualmente se ha enriquecido a partir de las concepciones de autores como Arias (1992), Betancourt (2001), Fontes (2002).

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· Actualmente en la mayoría de los países, el diagnóstico se basa en el Manual de diagnóstico y estadística de los trastornos mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. DSM-IV, 1994) () En el mismo aparecen clasificaciones de: trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador, trastornos por déficit de atención con hiperactividad, trastorno disocial de la conducta, trastorno negativista desafiante, trastorno adaptativo (con alteraciones del comportamiento o con alteración mixta de las emociones y el comportamiento), trastornos del control de los impulsos (como la cleptomanía y el juego patológico), así como trastornos relacionados al consumo de sustancias tóxicas (alcohol, alucinógenos, cocaína).
En sentido general, la concepción hace énfasis en la persistencia prolongada de los síntomas básicos de la alteración en el sujeto por un período de 6 a 12 meses para realizar un diagnóstico.
· El Glosario Cubano de Psiquiatría (GC-2) establece una delimitación entre las perturbaciones de la conducta, las perturbaciones de las emociones y de la formación de la personalidad, típicas de la niñez y la adolescencia entre las cuales incluye: inadaptación neurótica, timidez, inadaptación esquizoide y problemas de relación, ansiedad de separación, trastornos de la identidad psicosexual en la niñez, fuga en el niño y el adolescente, agresividad no socializada y trastornos mixtos. Establece otra categoría para el Síndrome Hipercinético de la niñez. Estas categorías incluyen lo que se clasifica en Cuba como Trastornos de la Conducta a los efectos del tratamiento psicológico y pedagógico (GC-2, 1983).
· Fontes y Pupo (2002) () a partir de la vasta experiencia desplegada en el tema consideran que "Los trastornos de la conducta son alteraciones variadas y estables de la esfera emocional volitiva, que resultan de la interrelación dialéctica de factores negativos internos y externos, los cuales originan principalmente dificultades en el aprendizaje y en las relaciones interpersonales, todo lo cual se expresa en desviaciones del desarrollo de la personalidad que tiene un carácter reversible".
· La Dra. Juana Betancourt, ha aportado una visión integradora que sintetiza la posición de diferentes especialistas cubanos y extranjeros, y permite comprender la configuración psicológica particular de estos sujetos e insistir en que la causa fundamental del origen de los trastornos afectivo-conductuales y de su posterior evolución es "la existencia de un estado vivencial angustioso del que no siempre es consciente el sujeto y que se ha establecido por las relaciones inadecuadas de comunicación que se han producido en los diferentes espacios de relación" (Betancourt, 2001) ().
En este sentido esta autora analiza que este trastorno, constituye un tipo de configuración personal con relativa estabilidad, donde se integran determinadas formas de interpretar la realidad en los diferentes contextos de interacción del menor, que trae como resultado una forma particular de comportamiento creado a partir de los sistemas vivenciales que impulsan la actuación, la orientación y las expectativas del sujeto; interpretación que se asume para la elaboración de la concepción de esta tesis (Betancourt, 2004).
Muchos han sido los términos utilizados para identificar este tipo de necesidad educativa. El término más utilizado ha sido trastornos de la conducta (Thomas A. S, 1969; Arias B. G., 1992; Ortega L. 1982; Grossmann, 1983; Fontes S. O., 1990). En los últimos años se ha utilizado el término trastornos emocionales y de la conducta (Betancourt T. J, 2001), desviación de la conducta social (Vasallo B. N, 2003 en Pupo, 2006), trastornos de la conducta social (Vega V. R, 2004), trastornos afectivos-conductuales (TAC) (Betancourt T. J, González U. O., 2003) y otros; pero todos se refieren a la misma categoría de niños y adolescentes incluidos en el Decreto Ley 64/ 82.
Al analizar las posiciones teóricas anteriores es posible sintetizar las características que, en la actualidad, y teniendo como base la comprensión histórico-cultural que realiza Vigotsky sobre la educación del escolar difícil, resultan invariantes para el diagnóstico y la intervención de niños, adolescentes y jóvenes con TAC.
· Se produce una alteración primaria de la esfera afectivo-volitiva de la personalidad con un carácter estable y reversible.
· Su origen tiene causas multifactoriales que surgen de la interrelación dialéctica de lo interpersonal y lo intrapersonal, prevaleciendo la influencia de estados vivenciales negativos en el plano de las relaciones sociales.
· Existe alteración en el sistema de relaciones del sujeto durante su interacción social en los diferentes ambientes de relación (familia, escuela, comunidad).
· Se producen dificultades en el aprendizaje, relacionadas fundamentalmente a problemas de desmotivación y desinterés propiciados, precisamente, por el daño presente en lo afectivo-volitivo y un medio hostil, no potenciador del desarrollo.
· En la literatura podemos encontrar diferentes formas clínicas del trastorno según el tipo de formación psicológica de que se trate: con predominio de la hiperactividad, la agresividad, el aislamiento, la inadaptación, etc (estas formas clínicas no se dan generalmente puras, se habla en función de la predominante al analizar la configuración personal del sujeto).
Las posiciones teóricas analizadas y la determinación de sus invariantes, posibilitan adoptar una definición operacional que asume el trastorno afectivo-conductual como una alteración relativamente estable de la esfera afectivo-volitiva de la personalidad, originada por la interrelación dialéctica de factores biológicos, psicológicos y sociales, que ocasionan estados vivenciales negativos en el individuo, capaces de generar conductas inadecuadas ante situaciones diversas, emociones contradictorias y fluctuantes, así como una disarmonía generalizada, que trae como consecuencia, trastornos en el aprendizaje como categoría general.
Estructura del defecto. Elementos caracterizadores del niño con trastornos afectivo - conductuales
Las reflexiones del eminente psicólogo y pedagogo Liev Semionovich Vigotsky sobre el carácter biológico y social del defecto, permite establecer un nuevo concepto para organizar y dirigir el trabajo con escolares que presentan necesidades educativas especiales. En este sentido, se dedicó a estudiar la estructura el defecto y su influencia en la conformación de la personalidad del niño(a).
Vigotsky planteaba que "cualquier defecto se debe analizar desde el punto de vista de su relación con el sistema nervioso central y con el aparato psíquico del niño" (Vigotsky, 1989) (), haciendo énfasis en las consecuencias sociales que produce este daño en el desarrollo del niño, así como la falta de una educación y estimulación adecuada desde los primeros momentos. Esta interpretación facilita el estudio particular de los sujetos y el establecimiento de estrategias de educación y desarrollo, acordes a las potencialidades de cada sujeto y las posibilidades reales de compensar o corregir las consecuencias sociales que se manifiestan.
Al profundizar en la estructura del defecto en escolares con trastornos afectivo-conductuales, se analiza que el defecto primario, puede devenir en alteraciones que se producen en la esfera emocional volitiva y que se evidencian ante la presencia de una inadecuada formación de motivaciones, necesidades, intereses, procesos volitivos, así como dificultades en el proceso de planificación de las acciones.
Este último elemento, expresado en los ineficientes resultados de las acciones de respuesta del sujeto, sin que medie una planificación previa entre estas y el surgimiento de las necesidades, o que surjan las necesidades y no se manifiesten las respuestas, como expresión de la inhibición de la conducta externa (Fontes y Pupo, 2002).
En consecuencia, como defecto secundario, surgen diferentes alteraciones en los procesos cognoscitivos y las relaciones interpersonales. Esta situación aparece generalmente desde edades tempranas y se manifiesta con mayor fuerza, durante la etapa de escolarización, haciéndose evidente las dificultades en el proceso de aprendizaje general y el fracaso escolar, como máxima preocupación de educadores y padres.
En el libro "Los trastornos de la conducta. Una visión multidisciplinaria", sus autores Omar Fontes y Mevis Pupo, realizan un análisis minucioso sobre las características de la personalidad de estos educandos. En este sentido plantean que las alteraciones emocionales que presentan son fundamentalmente, el resultado de un lento e inadecuado aprendizaje, de experiencias muy personales que van adquiriendo dentro del medio en que crecen y se desarrollan, teniendo en cuenta que, en la mayoría de los casos, estas experiencias emocionales son tan negativas que suelen marcar la personalidad del menor durante muchos años.
La práctica pedagógica sistemática en las escuelas, permite analizar que las emociones de los menores con trastornos de la conducta se caracterizan por respuestas inadecuadas ante situaciones diversas e incapacidad para controlarlas por sí mismo. Apareciendo expresiones de cólera, desesperación, llanto, irritabilidad, frecuentes estados depresivos, indiferencia, inexpresividad, aburrimiento, angustia, ataques de risa, manifestaciones eufóricas donde predomina la desinhibición, existencia de emociones contradictorias y fluctuantes hacia las personas y los objetos.
El escolar con trastornos de la conducta por lo general va a los extremos máximos, en dependencia de las características del trastorno que se halla desarrollado en él: o es extremadamente introvertido e inhibido o por el contrario, se puede manifestar muy excitado y agresivo, como regularidad de su comportamiento.
Por otra parte, las principales dificultades en su actividad voluntaria se dan en la etapa de la acción implícita; en muchos de ellos la acción queda trunca en la fase del surgimiento de la necesidad, por regla general no llegan a formarse un verdadero propósito que les permita ejecutar la acción hacia el objeto adecuado que satisfaga su necesidad. Muchas veces la tendencia a alcanzar el objeto que satisface la necesidad no llega a transformarse en interés, por lo que no siempre ante ellos aparece de forma definida y clara la orientación consciente hacia el objetivo. Generalmente no hay una planificación adecuada de las acciones, ni un análisis profundo de sus consecuencias.
Podemos encontrar además, un pobre desarrollo de la iniciativa, en sentido general no suelen premeditar lo que hacen, son imprudentes, indecisos, tienen muy dificultades para el autocontrol, son poco tenaces, con tendencia a la dependencia, poco enérgicos para la actuación, con frecuencia abandonan las tareas ante el primer obstáculo dado a la poca perseverancia en lo que hacen.
Estas manifestaciones, en estrecha relación con las particularidades en la esfera cognoscitiva, dan al traste con la aparición de disímiles dificultades en el aprendizaje como categoría general. En este sentido, estos alumnos pueden manifestar dificultades en el aprendizaje de contenidos escolares, en los modos y formas comportamentales para relacionarse en su entorno, así como en el aprendizaje emocional, necesario para lograr la formación de recursos personales que posibiliten adoptar una actitud adecuada ante los conflictos y situaciones que vivencia.
Por regla general el primer problema se manifiesta en un desinterés por la escuela, por asistir a clases y este desinterés evoluciona hacia un rechazo a la actividad docente educativa. No existe correspondencia entre los intereses de estos menores, sus principales deseos y la necesidad de participar en el proceso docente educativo.
A partir de esta situación se inicia un proceso de rechazo activo donde aparecen los problemas de disciplina, se mantienen alejados de la actividad de aprendizaje, su atención es dispersa, la retención de los contenidos se dificulta, evaden la realización de la tarea orientada por el profesor, la posibilidad de participar en las clases, de copiar los contenidos, prestar atención a las orientaciones del maestro y muchas veces tienen tendencia a olvidar los libros, las libretas, entre otros útiles escolares. Evidencian dificultades en la escritura, con problemas en la coordinación fina de la mano lo que hace que la caligrafía sea deficiente, también presentan problemas en la lectura; esto último hace que se nieguen a leer si se les manda, no quieran ir a la pizarra por temor al fracaso y se constata torpeza en los cálculos matemáticos. Además, tienen presencia de movimientos generales incoordinados, que acompañan sus manifestaciones de agresividad y ansiedad.
Sin embargo, estos menores caracterizados por estados de disarmonía general, poseen potencialidades que se manifiestan según las particularidades individuales de cada cual, pero que en sentido general pudieran relacionarse con la preferencia por la realización de actividades lúdicas, musicales, de movimiento y práctico manuales. Marcado interés por actividades no cotidianas, que rompan con los cánones ya establecidos. Capacidad de expresión y comunicación conservada, (aunque pueda manifestarse distorsionadamente), así como la capacidad para sentir afectos y brindarlos en un entorno educativo adecuado.
Semejantes planteamientos nos hacen reflexionar sobre la necesidad de promover el crecimiento personal, aprovechando los aspectos positivos del desarrollo de los escolares, para compensar las carencias afectivas y dotar al estudiante de estrategias que le permitan su inserción social de forma útil, y con proyección de futuro. En sentido general se trata de promover actitudes conscientes, autónomas, de autoaceptación, para asimilar las diferentes situaciones de conflicto, valorarlas desde una perspectiva adecuada e incorporarlas a la experiencia sin que constituyan amenazas para el desarrollo de la personalidad del sujeto