miércoles, 30 de enero de 2008

¿Niñ@s despistados, en las nubes?: acercarse al Deficit de atención

DÉFICIT DE ATENCION.

El termino “déficit” implica ausencia o carencia de aquello que se juzgue como necesario (Diccionario de la lengua española, 1988).

En Psicología el “déficit” denota carencia o ausencia de habilidades, destrezas y capacidades, relacionadas a un área determinada del funcionamiento del individuo.

En el plano aplicativo el término “déficit” suele estar comúnmente relacionado con palabras como: deficiencia, insuficiencia, limitaciones y discapacidades.

Al respecto la Organización Mundial de la Salud (1992) señala que la deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función, mientras que discapacidad es la ausencia o restricción de la capacidad de realizar una actividad dentro del rango que se considera normal para el ser humano, esto es consecuencia de la deficiencia.

Sin embargo, se hace necesario diferenciarlo de “dificultades” o “defectos”, pues estos términos son populares y muy generales y no se limitan a señalar solo las carencias, sino también los excesos, mientras que el “déficit” designa únicamente ausencias, carencias e insuficiencias de algo considerado como necesario para su funcionamiento adecuado.
Cabe resaltar que en la mayoría de diccionarios psicológicos y pedagógicos no se hace mención al “déficit”, generalmente este término es asociado a otros constructos o funciones para explicar deficiencias, carencias y ausencias de las mismas.

1.- DÉFICIT DE ATENCIÓN.
Operacionalmente el déficit de atención es la ausencia, carencia o insuficiencia de las actividades de orientación, selección y mantenimiento de la atención, así como la deficiencia del control y de su participación con otros procesos psicológicos, con sus consecuencias específicas.

Desde el punto de vista neurológico, se asume que el Déficit de atención es un trastorno de la función cerebral en niños, adolescentes y adultos, caracterizados por la presencia persistente de síntomas comportamentales y cognoscitivos como la deficiencia atencional, la hiperactividad y la impulsividad.

La Sociedad Española de Neurología (1989) señala que el Déficit de Atención se caracteriza por los mismos síntomas del Síndrome Hipercinético, con exclusión de síntomas derivados de la hiperactividad; es decir son síntomas derivados de la falta de atención, no debidos a retraso mental grave, trastornos afectivos ni esquizofrenia.

Ardila y Rosselli (1992) mencionan al déficit de atención como defectos atencionales, y proponen que estos son provocados por lesiones cerebrales, es esencial encontrar: insuficiencias en el nivel de alerta, fluctuaciones de la atención, defectos de la concentración e impersistencia motriz, tales defectos son especialmente evidentes en caso de patologías de los lóbulos frontales y es usual encontrarlos en pacientes que hayan sufrido trastornos craneoencefálicos.

Cabe resaltar que en los manuales de diagnostico de trastornos mentales y del comportamiento: CIE-10 y DSM-IV, el Déficit de atención no es definido operacionalmente. En el CIE-10 el déficit de atención es considerado como síntoma de un trastorno hipercinético; mientras que el DSM IV considera al déficit de atención como un síntoma del trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

La Organización Mundial de la salud (1992) señala que los déficits de atención se ponen de manifiesto cuando los chicos cambian frecuentemente de una actividad a otra dando la impresión que pierden la atención en una tarea porque pasan a entretenerse en otra.

La Asociación de Psiquiatría Americana (1995) a través del manual diagnostico de trastornos mentales y del comportamiento (DSM-IV) indica que las personas con déficit de atención o desatención se caracterizan por:

- No prestar suficiente atención a los detalles, por lo que se incurre en errores en tareas escolares o laborales.
- Presentar dificultades en mantener la atención en tareas y actividades lúdicas.
- Dar la impresión de no escuchar cuando se le habla directamente.
- No seguir instrucciones y no finalizar tareas y obligaciones.
- Presentar dificultades en organizar tareas y actividades.
- Evitar actividades que requieran de un esfuerzo mental sostenido.
- Extraviar objetos de importancia para tareas o actividades.
- Ser susceptibles a la distracción por estímulos irrelevantes.
- Ser descuidado en las actividades diarias.

2.- MEDICIÓN DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN.
Como ha sido señalado anteriormente, diversos autores consideran que el déficit de atención presenta características comportamentales y/o cognoscitivas, aunque difieren en algunos aspectos.

Dado que la atención tiene una serie de manifestaciones tanto fisiológicas, motoras, cognitivas, y que el déficit atencional desfavorece el buen rendimiento del individuo en contextos como la familia, escuela y la comunidad, es que se han desarrollado instrumentos que contribuyen a su detección y medición en el área psicológica, neurológica y pedagógica.

2.1.-MEDICIÓN PSICOLÓGICA.
La labor del Psicólogo consiste en determinar las áreas que se encuentren en déficit en el individuo a fin de contribuir con su desarrollo. De esta manera, en casos de personas que presenten déficit en la atención, el profesional deberá realizar un examen psicológico completo e indagar sobre los factores ambientales y personales intervinientes con la finalidad de considerar el apoyo de otros profesionales.

A la actualidad no contamos con un instrumento exclusivo para medir aisladamente la capacidad de atención, motivo por el cual es indispensable el uso de sub-escalas de pruebas que midan otras funciones y que nos otorguen elementos necesarios y suficientes para determinar la actuación de algún componente atencional en dichos instrumentos.

Respecto a la evaluación con pruebas neuropsicológicas, Ardila et al.(1997) afirma que los problemas de atención pueden interferir en el adecuado desempeño del sujeto en estas pruebas, por lo que se debe evitar las sesiones prolongadas superior a 45 minutos, siendo necesario incluir recesos, pues la fatiga incrementa los defectos atencionales en personas que ya la tienen. Así mismo se considera que el grado de atención de un individuo es estudiado desde el momento que comienza la entrevista, durante su desarrollo y a través de un interrogatorio directamente dirigido a este objetivo (Celada y Cairo, 1990).

La observación conductual de la atención se hace necesaria, y consiste en analizar sus manifestaciones conductuales, aunque la observación de conductas de falta de atención puede ser insuficiente, esta se apoya en técnicas complementarias como la entrevista y la aplicación de escalas y cuestionarios para ser contestados por el mismo individuo o por otras personas allegadas a el, siendo en este caso una estrategia de evaluación indirecta (García, 1997). Aunque gran parte de las escalas no cuentan con parámetros de evaluación objetiva de la atención, pues se dirigen también a la cuantificación de otras conductas como la hiperactividad, impulsividad, agresividad, etc.

Cabe señalar que la observación, las entrevistas y las escalas o demás pruebas son considerados cada uno como un componente más de la valoración general. Los test psicológicos y las escalas son útiles para valorar y detectar deficiencias en la atención, pero no pueden considerarse por si solos como válidos para determinar un diagnóstico.

Las escalas conductuales constituyen instrumentos de evaluación frecuentemente utilizados, están diseñadas para ser contestadas por el mismo sujeto u otras personas (padres y/o maestros), pudiendo obtenerse datos que pueden ser objetivos como también poco objetivos sobre las manifestaciones habituales de la persona en su ambiente natural.

Entre los instrumentos que pueden ser utilizados para medir el déficit de atención tenemos:

- Escala de valoración para padres.- La Escala de valoración para padres de Conners ha sido la más utilizada y estudiada, fue creada el año de 1969 por C. Keith Conners, y consta de 48 reactivos en su versión reducida, evalúa cinco factores: problemas de atención-aprendizaje, problemas de agresividad-conducta, problemas de impulsividad-hiperactividad, dificultades psicosomáticas y alteraciones por ansiedad (Silva, 1997).

- Escala de valoración para el maestro
.- La escala de valoración para el maestro de Conners, fue elaborada el año de 1969 por C. Keith Conners y consta de 39 reactivos, al igual que la anterior ha sido una de las más utilizadas. Los objetivos principales de esta escala son identificar los principales indicadores de problemas de conducta como hiperactividad y los problemas de atención, el instrumento es aplicable para evaluar a sujetos desde los 3 hasta los 17 años y lo resuelve el maestro del niño, puede ser utilizado como un dispositivo inicial de detección del déficit atencional en el colegio (Silva, 1997).

- Escala de autovaloración del autocontrol.- La Escala de autovaloración del autocontrol consta de 33 reactivos creados el año de 1979 por Kendall y Willcox, relacionadas con el autocontrol y la impulsividad. Cada reactivo consta de una escala de siete puntos, que van desde ´siempre´ hasta ´nunca´, de esta manera el padre señala el grado en que cada reactivo describe la conducta del niño. Esta escala presenta a su vez items relacionados con la falta de atención, y puede ser utilizado como medida base ya que es susceptible a los efectos de un tratamiento cognitivo conductual de la atención (Kendall y Willcox 1980; véase en Kirby y Grimley, 1992) y es útil en la determinación de áreas especificas para el tratamiento a través de los reactivos con más altas puntuaciones (Kirby y Grimley, 1992).

Dada la complejidad en su aplicación, esta escala ha sido reducida para su mejor comprensión y aplicación de modo tal que cada reactivo consta de 3 puntos (“siempre”, “a veces” y “nunca”). Esta escala fue adaptada en Lima por el Psicólogo Ambrosio Tomás el año de 1996, y se aplica a niños o padres de niños de seis a doce años de edad.

- Escala de Desordenes de Déficit de Atención (EDDA).- Esta escala fue construida por Anicama en 1997 con la finalidad de evaluar las áreas de hiperactividad, falta de atención, impulsividad e interacción, está compuesta de 30 items. Esta escala es aplicable a niños de seis a once años de edad o que se encuentren cursando la educación primaria .

- Inventario de problemas conductuales y destrezas sociales.- El Cuestionario de problemas conductuales y destrezas sociales fue diseñado el año de 1978 por Achenbach, y estandarizado para Lima por Ortiz (1993). Consta de 113 reactivos, que evalúan los problemas de conducta, los cuales están referidos a responder “si”, “no”y “a veces”, incluyendo algunos items en los cuales los padres deben describir las respuestas; además consta de 20 items que evalúan la calidad y cantidad de participación del niño en actividades, el área social, y el ámbito escolar.

El Inventario de problemas conductuales y destrezas sociales o también llamado Cuestionario de la Conducta Infantil es aplicable a profesores y padres de niños de seis a once años de edad (Livia y Ortiz, 1993), si bien es cierto este cuestionario no es exclusivamente para detectar déficits en la atención, incluye entre sus factores de evaluación items destinados a la conducta impulsiva e hiperactiva, relacionados con la falta de atención..

García (1997) indica que la evaluación cognitiva de la atención se lleva a cabo mediante la aplicación de tests psicométricos, siendo la mayoría de ellas pruebas de inteligencia que incluyen alguna prueba atencional, o tests de percepción que evalúan conjuntamente habilidades perceptivas y atencionales. Entre aquellas pruebas podemos destacar las siguientes:

- Escala de inteligencia de Weschler (WPPSI, WISC-R, WAIS).- Las sub pruebas en las escalas de Weschler que resultan más difíciles resolver para las personas con déficit de atención son las de Símbolos y dígitos, Aritmética y Retención de dígitos, estas subpruebas en su combinación se conocen como la triada de la atención (Kirby y Grimley, 1992).

Respecto a la subprueba de retención de dígitos, esta es frecuentemente utilizada en la evaluación de la atención auditiva. La prueba de retención de dígitos en progresión es usada para evaluar el volumen atencional, mientras que los dígitos en regresión evalúan la capacidad de concentración y secuenciación (Ardila, 1997).

La sub prueba de dígitos y símbolos evalúa la capacidad de concentración de la atención en esa tarea que requiere de una mayor habilidad visomotora. Por otro lado las personas con déficit de atención generalmente presentan puntajes bajos en las subpruebas de aritmética.

- Test de Toulouse-Pierón
.- El Toulouse-Pierón es una prueba que exige concentración y resistencia a la monotonía. Fue propuesta en 1904 por E. Toulouse-H. Pierón, constituida inicialmente por 23 filas con 20 cuadraditos cada una, los que contenían líneas que señalaban a diferentes direcciones (8 posiciones) y que se hallaban desparramados en la hoja de un modo irregular, la tarea del sujeto consiste en tachar los cuadraditos que tienen la línea en la misma dirección que los dos modelos presentados (Tang, 1990).

- Test de percepción de diferencias.- La prueba de percepción de diferencias o de caras fue creada por Thurstone y Yela (1979), consta de 60 elementos gráficos, cada uno de ellos formados por tres dibujos esquemáticos de caras con la boca, cejas, ojos y pelo representados con trazos elementales, dos de las tres caras son iguales, la tarea consiste en tachar la cara que es diferente; es una prueba de discriminación, semejanzas y diferencias en la que juega un papel importante la atención selectiva.

Además de estas pruebas existen otras que se pueden mencionar y que nos proporcionan una ayuda en la evaluación de niños con déficit de atención y que podrían apoyar una presunción diagnóstica. Contamos con la prueba de apareamiento de figuras semejantes que mide los grados de impulsividad- reflexividad ( Programa PIAAR), puesto que la impulsividad dificulta el uso de estrategias atencionales, en la prueba hay que buscar entre seis o más opciones semejantes la ilustración o dibujo que más se acerque al modelo. El examinador registra tanto la latencia de la respuesta como el número total de errores; Otra prueba es la de figuras geométricas ocultas para niños, en la que el sujeto deberá localizar formas geométricas entre un conglomerado conjunto de líneas y formas, esto exige poner en practica la atención fija y sostenida (Kirby y Grimley, 1992); Por otro lado tenemos la Subprueba de laberintos del WPPSI y WISC-R, que es útil en la evaluación de la atención, lo que implica recordar y tener coordinación visomotora adecuada, mide la habilidad para planeación y organización perceptual (García, 1997).

Cabe señalar que los manuales de entrenamiento de la atención se basan en estas pruebas, pues contribuyen con el terapeuta en la formación, entrenamiento y desarrollo de estrategias atencionales en niños que presentan deficiencias en la atención
En la investigación experimental, la forma de medir una actividad cognitiva se realiza a través del rendimiento obtenido en la ejecución de una tarea cognitiva, la cual es evaluada en función de unas dimensiones de respuestas tales como: el tiempo de reacción, la precisión de la respuesta, (aciertos y errores), la duración de la respuesta y la tasa de respuesta (García, 1997). Sin embargo, estas técnicas carecen de datos normativos que puedan demostrar la desviación de las personas con respecto al desarrollo normal, y nunca se deben tomar como única medida para un diagnóstico (Pichardo 1997). Las tareas y técnicas más comunes son las siguientes:

- Pruebas de ejecución continua
.- Las pruebas de ejecución continua permiten analizar la atención sostenida en tareas que requieren de un trabajo continuo que el sujeto ha de realizar de manera monótona sin detenerse, con el riesgo que se de un detrimento o menoscabo de la atención (García, 1997). Al respecto, existen diversas versiones, Ardila, et al (1997) nos presenta una de ellas, en la que a un niño se le muestran letras independientes por periodos de 50 milisegundos, en una primera parte el niño debe oprimir una tecla siempre que se le presente la letra X en la computadora, posteriormente el niño deberá de oprimir una tecla siempre que aparezca la letra X precedida de la letra B, esta prueba evalúa la atención visual sostenida.

- Pruebas de rastreo.- Nos permiten medir aspectos de la atención como la capacidad de selección y distribución de la misma, pueden ser utilizadas en dos modalidades. La prueba de rastreo A, en la que el niño debe unir rápidamente con una línea los círculos que contienen números del 1 al 15, siendo esta una prueba de percepción visual que mide la rapidez motora, las habilidades secuenciales y el reconocimiento de símbolos. La segunda modalidad es La prueba de rastreo B, en la que se requiere que el niño conecte alternativamente números del 1 al 8 y letras de la A hasta la G, siendo esta una prueba de percepción visual, en la que intervienen las capacidades de secuenciación, el reconocimiento de símbolos y el procesamiento simultaneo. (Reitan y Davidson 1974; véase en Ardila et al., 1997).

- Tareas de escucha dicótica.- Esta técnica consiste en presentar dos tipos de información de naturaleza auditiva, que suelen ser dígitos, letras o palabras, una por cada canal auditivo y de manera simultanea o intercalada. La tarea del sujeto consiste en recordar todo el mensaje que se le exige atender.

Esta tarea puede presentar dos variantes, la primera de ellas conocidas como Técnica de sombreado, que es la presentación de un mensaje relevante por un canal auditivo, y simultáneamente un mensaje irrelevante por el otro canal auditivo, la tarea del sujeto consiste en repetir o sombrear en voz alta el mensaje relevante según se le va presentando, con esta técnica se analizan los mecanismos selectivos de la atención. La segunda variante se denomina Amplitud de memoria dividida, y consiste en la presentación de dos mensajes auditivos, (generalmente no más de 12 dígitos) de forma secuencial y sucesiva, la tarea del sujeto es repetir ambos mensajes una vez recibidos y finalizados, esta técnica ha sido utilizada para estudiar los mecanismos de división de la atención y su amplitud.

- La técnica de la doble tarea.
- La tarea del sujeto consiste en ejecutar dos o más tareas de manera simultanea. Previo a ello, el sujeto realiza por separado cada una de las tareas para establecer la línea base, que servirá como patrón de comparación del rendimiento de esas mismas tareas cuando se realicen de manera conjunta. Con esta técnica se observa el grado de deterioro que se produce en algunas tareas, se analizan mecanismos de división y distribución de la atención así como los efectos que la practica tiene sobre esos mecanismos.

- Tareas de vigilancia.- Consiste en la presentación imprevisible de un estímulo (auditivo o visual), generalmente entre dos a 10 minutos, a lo largo de un periodo de tiempo relativamente largo de una hora a más. La tarea del sujeto consiste en detectar dicha señal, para lo cual es necesario mantener niveles mínimos de activación y alerta. Como toda tarea de atención sostenida es susceptible a la aparición del fenómeno de decremento o menoscabo de la atención (García, 1997) que es la disminución de los niveles de alerta y atención del individuo que se manifiesta en un mayor número de errores y en un incremento en el tiempo de reacción.

- Test de Stroop de independencia palabra-color
.- La técnica original consiste en presentar una palabra impresa de un color de tinta cuyo contenido semántico es incompatible con el color de tinta en el que dicha palabra se encuentra impresa. El sujeto deberá nombrar el color de tinta en el que está impresa la palabra. Esta técnica tiene tres modalidades: a) Congruencia entre el nombre del color de la tinta y la palabra impresa, b) Incongruencia entre el nombre del color de la tinta y la palabra impresa, mayormente se cometen peores resultados en esta modalidad, c) se imprimen palabras cuyo contenido semántico no son colores.

Esta técnica evalúa distraibilidad y la forma como ciertos automatismos pueden llegarse a convertir en distractores. La atención selectiva actúa en el proceso de percepción al orientarlo en discriminar percepción visual del color y percepción visual del grafema.

Existen además en la investigación neuropsicológica de la atención determinadas tareas de Percepción como las de Agudeza visual, Descripción de dibujos, Discriminación de figuras incompletas, Discriminación auditiva, Discriminación táctil, Discriminación grafestética, entre otras, las cuales se utilizan para definir el tipo de déficit de atención y describir el perfil de las funciones ejecutivas en el sujeto.

2.2.- MEDICIÓN NEUROLÓGICA.
La evaluación neurológica es útil en la medida que permite al profesional detectar anomalías funcionales y/o estructurales del cerebro, los cuales devendrán en un tratamiento de dicha especialidad. El déficit de atención en Neurología es considerado como un trastorno de la función cerebral denominado el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, propiamente dicho. Sin embargo para el déficit atencional considerada como un trastorno, los exámenes auxiliares de neurología tienen un valor limitado, dado que el defecto principal de este síndrome es bioquímico, imposible de ser observado en exámenes de neuroimagen, a pesar que exista una anormalidad estructural grosera, esta no será necesariamente su causa, lo que no suponen inevitablemente que el niño haya sufrido alguna alteración cerebral (Campos, 1997; Moreno, 1995).

Las manifestaciones de la atención han sido estudiadas en situaciones en la que aparecen estímulos interesantes y novedosos a los cuales el sujeto ha de prestar atención, o en situaciones en la que se exige un gran nivel de concentración y esfuerzo mental. En la investigación neurológica las distintas manifestaciones de la atención se miden gracias a las siguientes técnicas e instrumentos:


2.3.- MEDICIÓN PEDAGÓGICA.
El déficit atencional en niños en edad pre-escolar tiende a pasar desapercibido, ya que el niño a esta edad es normalmente activo, y las exigencias atencionales de su entorno familiar son mínimas. Es cuando el niño ingresa a la escuela primaria que presentará mayores dificultades producto del déficit de atención, al tener que enfrentarse a una serie de requerimientos ya establecidos, que al no poder cumplirlos afectarán su rendimiento escolar.

Los niños con conductas de falta de atención no sacan tanto provecho de su enseñanza, a pesar que las puntuaciones en la capacidad intelectual en niños con déficit de atención son normales, tienen problemas de aprendizaje y rendimiento escolar (García, 1997).

Si bien es cierto es muy frecuente que los profesores sean los primeros que planteen la necesidad de recurrir a una consulta clínica, es pertinente que el profesor inicie la evaluación en el alumno de su rendimiento académico, a través de exámenes y pruebas que midan las capacidades de matemáticas, lectura y ortografía.

Para tal fin, el profesor se vale de tareas de dictados y copiado de frases, oraciones y párrafos, centrándose en la calidad de la escritura y el uso adecuado de mayúsculas y minúsculas, así como en las omisiones, adhesiones y cambios de letras. Evalúa además la comprensión de lectura, la velocidad al leer, el uso adecuado de pausas y signos de puntuación. Los ejercicios de composición de temas permiten evaluar la redacción espontánea, el orden y la secuencialidad. A sí mismo el profesor hace uso de ejercicios de aritmética acordes al nivel académico del niño..

Se sabe que para niños con déficit de atención el esfuerzo en el trabajo cognitivo es mayor y es común que reciban una mayor presión en el dominio cognitivo que las que reciben sus compañeros, siendo frecuente las dificultades en las relaciones con sus compañeros, pues son vistos como retraídos, por lo que el profesor deberá evaluar también el comportamiento general del alumno mientras realiza actividades escolares individuales o grupales, comportamiento que puede como no ir acompañado de actividad motora excesiva.

Algunos instrumentos que existen en el área pedagógica, diseñados para ser aplicados y valorados por el profesor son los siguientes:

- Test de atención elaborado por el Instituto de Pedagogía de la Universidad de Montreal.- Se elaboró este test con la finalidad de evaluar la atención voluntaria independiente de la capacidad intelectual, siendo la administración individual o colectiva, y el tiempo de aplicación de 20 minutos (Vela, 1980). Esta prueba tiene baremos internacionales, por lo que se hace necesario estandarizarla para nuestro medio, El test de atención consta de los siguientes componentes:

- Prueba de cuadrados de Pierón.- Consta de 28 líneas con 22 cuadrados cada una, una pequeña barra que puede ocupar ocho posiciones diferentes agregadas a la parte externa de la figura. El trabajo del alumno consiste en contar, en cada línea el número de cuadrados iguales a los del modelo y escribirlo al final de la misma. La ejecución de esta tarea de forma rápida y correcta supone real capacidad de atención, además de esto el examinado debe contar las señales y retener el número. El tiempo de duración es de 7 minutos.

- Prueba de laberinto
s.- Consta de 8 rectángulos cada uno con 11 recuadros en los cuales se entrecruzan 11 líneas sinuosas, el trabajo del alumno consiste en realizar un seguimiento visual de cada línea y escribirle el respectivo numero inicial en la extremidad derecha, el tiempo de duración de esta subprueba es de 5 minutos.

- Test de letras.- Consta de 28 líneas de letras mayúsculas, ocupando cada una un espacio idéntico. Debe el individuo contar, en cada línea el número de veces que aparece la letra E precedida o seguida de otra vocal, los obstáculos a vencer son el olvido y la fatiga, el tiempo de duración es de 7 minutos.

- Test de Cuadrado de letras.- Es una prueba de percepción y atención para niveles culturales algo elevados, fue creada por Thurstone, y adaptada en España por el Dr. Mariano Yela. La prueba consta de 90 cuadrados de letras, en cada cuadrado hay 16 letras distribuidas en cuatro filas y cuatro columnas, solo en una fila o en una columna hay una letra repetida, la tarea del alumno será trazar con una línea la fila o columna en que se encuentre la letra repetida. La administración puede ser individual o colectiva, abarca edades entre los 11 y 17 años e incluso adultos, el tiempo de duración es de 10 minutos (Vela, 1980). Esta prueba tiene baremos españoles por lo que es necesario estandarizarla para nuestro medio.

- Batería Psicopedagógica EOS-6.- Con el objeto de realizar un examen psicopedagógico completo del alumno del sexto de primaria (11 años), se diseñó la batería psicopedagógica EOS-6 por un notable grupo de psicólogos y pedagogos en la década del 70.

Esta batería está compuesta por 10 subpruebas entre las que destaca la subprueba A-6 EOS de atención, elaborada por el psicólogo Enrique Díaz y Langa el año de 1973 con un ámbito de aplicación para niños del sexto de primaria, siendo la administración individual o colectiva y el tiempo de duración de 12 minutos. Esta prueba presupone una relativa resistencia a la fatiga y un grado de concentración agudo por lo que se requiere una fuerte motivación en los alumnos. Consta de 10 partes cada una de ellas tiene un modelo a la izquierda y a continuación 10 figuras parecidos y otras idénticas al modelo, la tarea del sujeto es encontrar figuras idénticas al modelo original y encerrar en un circulo los números de las respuestas correctas (Gabinete de orientación psicológica, 1993).


Autor: AMTDHA

viernes, 25 de enero de 2008

Instrumentos básicos de procedimientos para la modificación de conducta en la infancia

Los procedimientos que a continuación se señalan NO deben de aplicarse sin antes realizar una evaluación del caso, contemplar los factores evolutivos-emocionales, y son siempre complementarios a un vínculo afectivo y constructivo. Evitar su aplicación de modo recetario o automático.


ESTRATEGIAS PARA EL REFORZAMIENTO POSITIVO

• El Reforzamiento es el principal procedimiento para aumentar una conducta, por lo que es muy importante cuando vamos a reforzar, elegir qué conducta deseamos aumentar.
• Destacar, que la atención que prestamos en muchas ocasiones a las conductas no deseable en nuestros hij@s, refuerza, incrementa estas conductas, por lo que conseguimos el efecto contrario al que pretendemos.
• Los Reforzadores positivos, pueden ser de tipo SOCIAL ( elogios, alabanzas,..), de ACTIVIDAD (ver la T.V., jugar play,..) o refuerzos MATERIALES (una golosina, ropa, dinero, juguete, libro..). Aunque al principio utilicemos reforzadores material o de actividad, tenemos que orientar nuestras acciones para que la conducta se incremente y se mantenga con el uso de reforzadores sociales.
• Hay que decir al niño la conducta que queremos cambiar, de modo concreto. Por ejemplo, “quiero que te quedes en tu habitación” .
• Como no hay refuerzo que valgan por igual para todos los niñ@s, es fundamental que tengamos una lista variada de los reforzadores que les gusta.
• La administración del refuerzo ha de ser inmediata a la emisión de la conducta deseada.
• Para evitar la saciedad de un reforzador, hay que utilizar cambiar.
• Al principio de empezar con nuestro propósito tenemos que reforzar de forma muy continuada, y después de modo gradual.
• Evitar el mezclar el refuerzo con el castigo. Por ejemplo, “Si hacestu trabajo escolar te voy a dar un premio pero como no lo acabes, te pongo un castigo..)
• Enseñar al niñ@ el autorefuerzo, a que reconozca que con su esfuerzo va consiguiendo cosas, a que se diga “¡qué bien lo he hecho!”,...
• Cuando queremos modificar muchas conductas, tenemos que ir poco a poco.
• Utilizar el reconocimiento social

LA EXTINCIÓN

• Es un procedimiento para disminuir conductas que no son adecuadas.
• Algunas veces, ante problemas de conducta, les “sermoneamos”, por lo que con esta atención (el sermón), refuerza la conducta “negativa”. No es suficiente el utilizar el “efecto pared”, porque este modo de extinguir, de no prestar atención, pero con presencia física, no es eficaz.
• Los pasos a seguir en la extinción son los siguientes:
1) Especificar al niño la conducta causante del problema: “por ejem.: cuando gritas y das voces....”
2) Expresar el sentimiento que nos produce: “Por ejem.: Nos hace sentirnos muy mal, enfadado..”
3) Explicarle la razón por la que se opta por dejarle sólo: “Por ejem.: Nos salimos y te dejamos sólo porque no queremos escuchar tus voces y para que te tranquilices”
4) Decirle el lugar donde se va a estar: Por ejem.: “Estaremos en la habitación de al lado”
5) Dar una salida: Por ejem.: “Cuando te tranquilices y quieras hablar, nos busca”
• Acompañar la extinción con el Reforzamiento de conductas incompatibles
• Tener en cuenta cuando aplicamos la Extinción que:
a) Iniciada una extensión ante una conducta se deberá ser constante en su utilización; a veces hay que tener en cuenta la historia previa de esa conducta para ver cuanto tiempo debemos mantener la Extinción.
b) Al principio, la conducta puede incrementarse (esto es bueno), pues está intentando controlar el medio.
c) Si no mantenemos la extinción, aprenderá que tiene que hacer para conseguir otra cosa.



EL CASTIGO

• Es la presentación de algo negativo para el niño o la retirada de algo positivo una vez que aparece una conducta disruptivas.. Por ejem.: mandarle a su cuarto; quitarle la T.V.,.. El Castigo pretende disminuir las conductas disruptivas.
• No hay que utilizar el castigo físico por ser un procedimiento que implica enseñar al niñ@ la fuerza como medio de control, porque supone un deterioro en las relaciones entre los niño@s con los padres.
• Un método de castigo es la repimenda verbal, que para que sea eficaz hay que utilizarla de modo sistemática, y a veces es un simple ¡NO!. Para que la reprimenda breve resulte eficaz:
a) debe darse cada vez que se emita la conducta agresiva
b) la persona que suministra la reprimenda debe estar físicamente cerca del niño, y especificarle claramente cuál es la conducta por la que se reprende.
c) Debe mirar al niño a los ojos, emplear una voz firme y sujetarle firmemente mientras le reprende
d) Debe ser seguida de elogios por comportarse adecuadamente después de la reprimenda.
• Cuando aplicamos un castigo lo hacemos para mejorar la conducta del niñ@, no como forma de “desahogar” nuestro estado de ánimo.
• Cuando castigamos no lo hagamos regañando o gritando, porque esto indica que nuestra actitud es vengativa.
• Si avisamos una vez de un castigo por la infracción de una norma, y la conducta negativa sucede tenemos que aplicar el método de castigo elegido: no aceptamos ni promesas ni excusas porque fomentaríamos su irresponsabilidad personal y social.
• Cuando aplicamos un castigo debemos aplicar el reforzamiento de conductas incompatibles. Con el castigo indicamos lo que no debe hacerse y con el refuerzo lo que sí esperamos de él.
• Hay que evitar formas de castigo que impliquen castigos indirectos a otras personas. Castigar sin salir un fin de semana.

EL TIEMPO FUERA

• Es una forma extrema de ignorar en la que separamos a los niñ@s durante un breve período de tiempo de todas las fuentes de refuerzo positivo.
• Hay que ser perseverante en su aplicación. Si se cede, nos encontraremos en una situación peor que cuando empezamos.
• Las condiciones de aplicación son:

a) El lugar no debe ser ni atractivo, ni aversivo, aburrido.
b) El tiempo recomendable es un minuto por año del niño.
c) Señalarle qué conducta nos ha llevado al tiempo fuera, evitando el reforzamiento a la ida o a la vuelta.
d) Invitarle a que nos traiga una conducta alternativa, y reforzarle.
e) Utilizar el tiempo fuera si somos conscientes que lo vamos a utilizar hasta el final.
f) Repetirlo si el niño repite la conducta anómala.
g) Ignorar al niño mientras está el tiempo fuera.
h) No usar el tiempo fuera de forma excesiva.
i) La eficacia del Tiempo Fuera depende de la inmediatez, de la consistencia y de los esfuerzos que realice la persona responsable de aplicarlo. Es preciso explicar al niñ@ con antelación, en qué consiste la medida, e indicarle que tan pronto comience a emitir la conducta disruptiva, se le dará una señal, ante la cual, si no deja de emitirla inmediatamente, será puesto en situación de tiempo fuera. Aplicamos sin enfado, con firmeza
j) El tiempo fuera nunca lo aplicaremos por sorpresa, sino en aquellas conductas que previamente hayamos indicado al niñ@.
k) Como en todos los procedimientos de castigo, es deseable el reforzamiento de conductas incompatibles.




COSTE DE RESPUESTA

• Consiste en retirar algún reforzador positivo inmediatamente a la emisión de una conducta disruptiva. Es decir lo que el niño pierde por la conducta inadecuada es parte de lo conseguido por emitir la conducta apropiada.
• Algunas precauciones que debemos tomar en su aplicación son:
a) Asegurarse que el estímulo que retiramos es realmente reforzante
b) El niñ@ debe conocer qué es lo que debe de dejar de hacer: Avisamos una vez de las consecuencias que seguirán si mantiene la conducta disruptiva.
c) No debemos caer en el error de aplicar el costo de respuesta a conductas que no hayamos advertido.
d) Es bueno a veces elaborar con el niño un listado de conductas deseables y no deseables, d modo que él pueda apreciar lo “que gana” por emitir conductas positivas, y lo que “pierde” por conductas disruptivas.
e) Debemos ignorar cualqui9er reacción como llorar, discutir, pedrir perdón,..que el niñ@ tenga como consecuencia de aplicar el costo de respuesta.
f) Hemos de cuidar que el niñ@ no pierda todos los reforzadores hasta el punto que no tenga nada que perder.












COMO TRANSMITIR LAS NORMAS Y LIMITES
Procedimiento a utilizar ante conductas desafiantes y disruptivas.

• Mírele a los ojos, y háblele con voz clara y firme.
• Haga que su cara parezca severa mientras habla
• Insista en que le atienda y le obedezca.
• No haga caso de provocaciones, comentarios ofensivos ni protestas
• Ignore rabietas, gritos, chillidos, cuando sea posible; siga adelante con sus cosas.
• Si es realmente importante que el niñ@ le obedezca, hágale ver que hable en serio: ¡ está bien aparentar realmente enfado!
• Dé instrucciones breves y vaya al grano
• Dé solamente una orden a la vez
• Utilice frases que especifiquen claramente la conducta deseada.
• Sea realistas en sus expectativas y use frases que corresponden a la edad del niñ@.
• No use instrucciones de prohibición; preferentemente use órdenes de “hacer”
• No amenace ni órdenes innecesarias.
• Use frases del tipo “si – entonces” ( Si recoges, entonces podrás jugar)
• Siempre que sea posible dé opciones al niño
• Dé al niño suficiente opciones de obedecer
• Alabe su obediencia y establezca consecuencia para la desobediencia
• Apoye las órdenes de su pareja
• Consiga un equilibrio entre el control de los padres y el del niño
• Fomente la resolución de problemas en los niñ@s. Enseñe a que piense qué conductas alternativas tendría ante una provocación, o qué consecuencias obtendría de una conducta no deseada. Cuando piense, que reflexiones en torno a alternativas, a qué conductas serían las deseables y refuércele los intentos, las alternativas adaptativas.
• Edúquele en asumir la responsabilidad de sus conductas, y que tendrá que aceptar las consecuencias de sus conductas, y en ocasiones reponer y/o pedir disculpas por un daño ocasionado a otros.

martes, 8 de enero de 2008

Nunca nos "divorciamos" de nuestros hijos

EL DIVORCIO: REGIMEN DE VISITAS Y COMPLICACIONES POSIBLES (SINDROME DE ALIENACION PARENTAL) S.A.P.

Las últimas estadísticas señalan que en España una pareja se rompe cada cuatro minutos, ya no resulta extraño tener en nuestro círculo más cercano alguna pareja que se ha separado, nuestro vocabulario se amplía con términos como “pensión alimenticia”, “custodia compartida”, “régimen de visitas”, etc. Detrás de esta realidad se encuentran diversas historias, en los mejores casos los progenitores han podido llegar a un entendimiento para que sus hijos superen el trauma de la separación, en otros muchos este entendimiento no se ha podido dar dando lugar a un gran sufrimiento tanto para los menores como para los adultos implicados.la hora de establecer un régimen de visitas adecuado tras una separación es muy importante tener en cuenta la edad de los menores que estén implicados en el mismo. Cada etapa evolutiva tiene unas necesidades específicas por lo que afectará a la hora de establecer la frecuencia y duración de las visitas así como la existencia o no de pernoctas y cómo distribuir las vacaciones.

La frecuencia es uno de los factores más importantes, sobre todo en menores de corta edad, de forma que cuanto menor sea el niño mayor debe ser la frecuencia. Los niños pequeños, de 0 a 5 años, tienen una memoria a largo plazo muy limitada por lo que su forma de entender el tiempo también lo está, de forma que una mayor frecuencia es la mejor forma de garantizar el apego al progenitor que no ostente la custodia. De igual forma, en niños pequeños es bueno que la frecuencia sea más bien rígida para que se vaya estableciendo un hábito en el niño y así aportarle mayor estabilidad. Cuando los niños se van haciendo más mayores la frecuencia puede ser más flexible. En estas edades los diferentes contextos de socialización (colegio, amigos, etc.) adquieren gran importancia y el menor va ganando autonomía. La frecuencia de las visitas en la adolescencia dependerá también de la interferencia que pueda tener con los estudios del menor o con sus actividades lúdicas. Esta es una etapa evolutiva caracterizada por la “negociación” entre padres e hijos por lo que se recomienda intentar llegar a acuerdos con ellos también en este aspecto teniendo siempre cuidado en no caer en la manipulación de los menores.

A la hora de establecer la duración de las visitas también es conveniente tener en cuenta la edad de los menores, así con niños muy pequeños es preferible que la duración sea corta siempre que se respete una frecuencia amplia, de esta forma se interferirá lo menos posible en sus horarios (comida, baños, siesta, etc.).A partir de la edad preescolar y hasta el inicio de la adolescencia, es importante que la duración de las visitas sea mayor. De esta forma el progenitor no custodio podrá implicarse en todos los aspectos de la vida del menor (educación, puesta de límites, ocio, etc.) y compartir así más actividades con éste. En la adolescencia, y de igual forma que nos referíamos a la hora de comentar la frecuencia, es necesario tener en cuenta las necesidades propias de esta edad. El adolescente es más autónomo y su vida pasa de estar centrada en su familia a centrarse en sus amigos. Es por esto que hay que intentar llegar a acuerdos en donde se respeten las “actividades sociales” del menor. Si se intenta imponer por parte de los padres o por parte del juez un régimen de visitas rígido puede generar en el menor un rechazo frontal a éste.
A la hora de establecer las pernoctas de niños pequeños es importante tener en cuenta si éstas se van a dar desde el primer momento de la separación, o si ha transcurrido un tiempo largo sin pernoctas desde la separación hasta el establecimiento del régimen de visitas.

En niños muy pequeños, si ambos progenitores estaban presente a diario en el cuidado del menor (cena, baño, acostarlo, despertarlo, etc.), se puede establecer pernoctas desde el principio teniendo especial cuidado en mantener los mismos horarios y rutinas (luz encendida, pañal, etc.) e incluso incluir objetos familiares (peluche, mantita, etc.).En niños en edad preescolar y si no ha habido pernoctas anteriormente o el progenitor no custodio no estaba presente de forma habitual en el momento de acostar al menor y despertarlo antes de la separación, es conveniente que éstas se establezcan de forma gradual. En estos casos es preferible que se vayan iniciando en fines de semana y no en vacaciones para así proporcionar al niño una adaptación gradual.Las pernoctas en la etapa adolescente no suelen aceptarse bien porque suelen afectar a las actividades lúdicas de los menores. Otro aspecto suele ser que los adolescentes quieren tener su cuarto con sus cosas.

Las vacaciones suponen un período largo de separación del menor con uno u otro progenitor por o que no se recomiendan hasta los 3 años. En la medida de lo posible es preferible que se siga con el mismo régimen de visitas establecido normalmente para así garantizar el contacto continuado con ambos progenitores. En la edad preescolar, hasta los 5 o 6 años, se recomienda que se distribuyan en períodos de 15 días alternos. Si esto no fuera posible, otra opción es introducir alguna visita del otro progenitor a lo largo del período vacacional.Durante la adolescencia, y al igual que suele ocurrir en familias en las que no ha habido una separación matrimonial, los menores no suelen aceptar vacaciones largas apartados de sus amigos o actividades lúdicas. En estos casos lo ideal es negociar los planes posibles para las vacaciones.

La primera dificultad que nos podemos encontrar es que haya varios menores en la familia y que tengan edades diferentes. En este caso, y teniendo en cuenta las diferencias de las que hablábamos en el artículo anterior según edades, es importante intentar crear un único régimen de visitas siempre que sea posible para así simplificar los horarios de recogidas y entrega de los menores.

Esta unificación se puede hacer generalmente sin problemas cuando las edades de los menores no son muy diferentes. Sin embargo, cuando la diferencia entre las edades es muy significativa hay que intentar ser más flexible y optar por más de un régimen de visitas. En estas circunstancias es muy importante además tener en cuenta el grado de unión de los menores: si están muy unidos no es conveniente forzar una separación entre ellos. Uno de los errores que se suelen cometer es responsabilizar al mayor de los hermanos del cuidado de los menores, esta situación además de poder derivar en sentimientos de rabia y enfrentamiento entre los hermanos, puede confundir al mayor sobre el papel que debe asumir en la familia. Si por determinadas circunstancias no se pueden establecer más de un régimen de visitas y la diferencia entre las edades es muy significativa se deberá evaluar las necesidades especiales de cada menor y adaptarse más al que más lo necesite.Otra dificultad que puede aparecer a la hora de establecer un régimen de visitas es la existencia en uno de los progenitores, en este caso sería el no custodio, de un trastorno mental. Ante esta situación surgen dudas del tipo: ¿corre mi hijo peligro?, ¿me puedo fiar de que estará bien?. En estos casos el primer paso es realizar una correcta evaluación del estado del progenitor valorando sobre todo cómo puede afectar su trastorno a su capacidad parental, es decir, a su capacidad para cuidar de una forma adecuada y responsable del menor. Una vez realizada esta valoración se establecería un régimen de visitas más restrictivo en función de qué responsabilidades es capaz de desempeñar el progenitor. Si existiese la posibilidad de un apoyo familiar (abuelos, nueva pareja, etc) se podría valorar que el régimen de visitas fuese más amplio. De todas formas es importante en estos casos que haya un seguimiento por parte del Juzgado así como una presentación periódica de informes del estado del progenitor que padece el trastorno para revisar si fuese necesario el régimen de visitas o en su caso suspenderlo.Quizás de todas las dificultades que pueden presentarse a la hora de establecer un régimen de visitas y mantener el buen funcionamiento del mismo, una de las más frecuentes es la existencia de una relación muy conflictiva entre ambos progenitores. Si esta situación se da, es recomendable evitar los momentos de mayor tensión como pueden ser el encuentro de los padres del menor en el momento de recogida o entrega de éste. Una solución podría ser la de buscar un intermediario que realice los intercambios o que éstos se hagan en el colegio o Puntos de Encuentro. De igual forma es conveniente la búsqueda de un asesoramiento profesional que oriente a los padres así como un seguimiento de los menores ante el riesgo de la aparición de síntomas derivados de esta conflictividad parental. Por último, es importante valorar qué hacer cuando un menor no se adapta al régimen de visitas o se niega a cumplirlo. En estas ocasiones surge la duda: ¿le obligo o dejo que se quede en casa?. En primer lugar es necesario realizar una evaluación de la situación para poder determinar las causas de la dificultad de adaptación o negativa del menor. En algunos casos el origen son problemas de conducta (por ejemplo: negativismo) o emocionales del menor que requieren de un abordaje terapéutico en el que se impliquen de forma activa ambos progenitores e incluso con un seguimiento por parte del Juzgado si fuese necesario. Otras de las causas puede ser la dificultad de menor a la hora de separarse del progenitor custodio, siendo entonces necesario que el régimen de visitas de establezca de forma progresiva. Cuando la dificultad deriva de la poca capacidad del menor a adaptarse a situaciones nuevas lo más conveniente es disminuir la frecuencia de las visitar y aumentar la duración de éstas para compensar.

Una de las situaciones más traumáticas es cuando se observa en un menor el Síndrome de Alienación Parental (SAP). El SAP definido por Richard Gardner en 1985 es “un trastorno caracterizado por el conjunto de síntomas que resultan del proceso por el cual un progenitor transforma la conciencia de sus hijos, mediante distintas estrategias, con objeto de impedir, obstaculizar o destruir sus vínculos con el otro progenitor”, es decir, uno de los progenitores manipula al menor con el fin de que éste rehace al otro.

Es importante señalar que el SAP se diagnostica en los menores cuando esta manipulación ya se ha producido, es decir, no es suficiente que el progenitor alienador lleve a cabo una conducta de manipulación, sino que es necesario que esta conducta realmente tenga efecto. Lamentablemente esto hace que la intervención psicológica para reparar el daño sea muy complicada ya que nos encontramos con menores convencidos de que su odio hacia el progenitor alienado está totalmente justificado.El SAP aparece en un menor tras un proceso que puede variar en el tiempo según los casos, cuánto más tiempo pase el progenitor manipulador con su hijo, más tiempo tendrá para desarrollar su campaña de injurias y desacreditación. Lo que más llama la atención en el SAP es la ausencia de ambivalencia en el odio del menor, es uno odio similar al de un fanatismo terrorista. Frente a este odio, el menor suele considerar al progenitor alienador como una persona sin ninguna tacha, una víctima vulnerable a la que tiene que defender. Además, cuando al menor se le sugiere que puede haber sido en algún modo manipulado, se defiende asegurando que siempre ha pensado así y que nadie le ha dicho lo que tenía que pensar.En numerosas ocasiones este odio que siente el menor, y que carece de todo sentimiento de culpa, se extiende a todo el entorno del progenitor alienado como pueden ser os abuelos, los primos, amigos, el domicilio del progenitor o la nueva pareja.El progenitor alienado recibe este ataque por parte de su hijo inicialmente con gran estupor y posteriormente, cuando va viendo cómo pasa el tiempo y la manipulación aumenta, con gran frustración e indefensión. La lentitud de las decisiones judiciales contribuyen en muchos casos a aumentar esta sensación al no encontrar medios para parar este proceso manipulativo.En la mayoría de los casos en los que son varios los menores implicados la manipulación se extiende a todos ellos con el fin de que hagan un frente común hacia el progenitor alienado.El SAP tiene serias consecuencias a largo plazo. En los casos en los que la intervención es efectiva, por un lado el menor tiene que enfrentarse a un fuerte sentimiento de culpa por su enfrentamiento con uno de sus progenitores y por el otro tiene que reconocer que la persona en la que confiaba ciegamente lo ha utilizado.